FAQs zur Begabungs- und Exzellenzförderung

3. Wie können Begabungen gefördert werden?

Der Kindergarten als elementare Bildungsinstitution stellt im Sinne der Begabungsförderung (vgl. Brunner, 2005) den optimalen Lernort dar:

  • Zeiträume sind unzerteilt,
  • es gibt keine unterschiedlichen Fächer,
  • die Themenwahl kann beliebig sein,
  • Arbeitsmaterialien können frei gewählt werden und
  • Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen müssen nicht dezidiert unterrichten, sondern können beobachten und begleiten.

Die individuelle kindliche Förderung auf selbstbestimmte Art und Weise kann stattfinden, wenn eine vorbereitete Spiel- und Lernumgebung im Sinne Maria Montessoris (vgl. Walk, 2002) vorhanden ist und die Pädagoginnen und Pädagogen

  • die Kinder systematisch beobachten und entsprechend die Materialien und Fördermaßnahmen darauf aufbauen,
  • Regelmäßig und intensiv mit den Kindern über ihre Interessen sprechen und
  • pädagogisch-didaktisch sinnvolle Materialien anbieten.

Ausgehend von diesen durch den Kindergarten gegebenen Freiräumen gibt es folgende begabungsfördernde Methoden (eine ausführlichere Darstellung finden Sie am interaktiven „Kindergarten-Plakat“ des ÖZBF, siehe www.oezbf.at/plakat)

Selbstreguliertes Lernen

Kinder übernehmen selbst Verantwortung für die Auswahl der Gegenstände des Lernens, für die Planung, Strukturierung und Organisation des Lernprozesses. Dabei bietet sich die Zusammenarbeit (das Zusammenspiel) mit anderen Kindern in alters- aber auch fähigkeitsgemischten Gruppen an. Kompetenzen wie Ziele stecken, eigene Stärken und erfolgreiche Arbeitsstrategien kennen, Planung in Schritten vornehmen usw. können hier trainiert werden.

Forschendes Lernen

Kindern ist ein Neugierverhalten angeboren, das sie mit großer Lust ausleben. Diese intrinsische Motivation kann zum Sammeln von Erfahrungen, zum Untersuchen, Vergleichen und Experimentieren genutzt werden. Die kontinuierliche forschungsgeleitete Beschäftigung mit eigenen Themen kommt allen Kindern entgegen, da sie auf diese Weise die Selbststeuerungsfähigkeiten für ihr eigenes Lernen weiterentwickeln können.

Projektarbeit

Die Kinder bringen ihre Ideen für langfristige Projekte ein. Die Kindergartenpädagogin/der Kindergartenpädagoge bereitet sie so auf, dass alle Entwicklungsbereiche und Sinne angesprochen werden. Ziele bzw. Fragestellungen werden gemeinsam mit den Kindern erarbeitet.

Portfolio

Mit Portfolios können Kinder ihre Interessensgebiete vertiefen. Sie helfen dabei, Stärken zu identifizieren und die Kinder zu fördern. Portfolios sind eine Sammlung von Kinderwerken und enthalten eine ausgewogene Mischung aus bildlich-anschaulicher (z.B. Fotos, Bilder usw.) und schriftlicher Dokumentation (z.B. Notizen der Pädagogin/des Pädagogen zum Entwicklungsstand). Die Kindergartenpädagogin/der Kindergartenpädagoge versieht Materialien und Werke mit Zitaten des Kindes oder mit erläuternden Kommentaren. So kann die Entwicklung des Kindes nachvollziehbar werden. Zusätzlich bilden Ausstellungen eine Präsentationsplattform für die Kinder und ihre Stärken.

Portfolios entsprechen dem ressourcenorientierten Zugang mit Blick auf die Stärken eines Kindes und eignen sich auch deshalb gut für die Entwicklung von Begabungen im Kindergarten. Die Methode erlaubt Kindern auch die Selbstreflexion und die Beobachtung des eigenen Lernzuwachses sowie den Dialog über eigene Fortschritte mit Gleichaltrigen und Erwachsenen.

 

Literatur

  • Arnold, D. & Preckel, F. (2011). Hochbegabte Kinder klug begleiten. Ein Handbuch für Eltern. Weinheim: Beltz.
  • Ämter der Landesregierungen der österreichischen Bundesländer, Magistrat Wien, BMUKK (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Wien: Printproduktion GmbH.
  • Brunner, E. (2005). Hochbegabung – (k)ein Problem? Handbuch zur interdisziplinären Begabungs- und Begabtenförderung. Weinheim: Beltz.
  • Kuger, S. & Roßbach, H. (2010). Elementarische Grundlagen. In C. Koop, I. Schenker, G. Müller, S. Welzien & Karg-Stiftung (Hrsg.), Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten (S. 21−44). Weimar: Verlag Das Netz.
  • Schenker, I. (2010). Theoretische Grundlagen einer Didaktik der Förderung hochbegabter Kinder in Kindertageseinrichtungen. In C. Koop, I. Schenker, G. Müller, S. Welzien & Karg-Stiftung (Hrsg.), Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten (S. 71−94). Weimar: Verlag Das Netz.
  • Walk, A. (2002). Das Konzept der Montessori-Pädagogik. In C. Niederle (Hrsg.), Methoden des Kindergartens. Band 2. Sonderdruck der Fachzeitschrift Unsere Kinder (S. 42−44). Linz: Unsere Kinder.
  • Weilguny, W. M., Resch, C., Samhaber, E. & Hartel, B. (2011). Weißbuch Begabungs- und Exzellenzförderung. Salzburg: ÖZBF.

So gut wie jede kindliche Entwicklung ist von einer Asynchronie geprägt, was bedeutet, dass sich Persönlichkeits- bzw. Entwicklungsbereiche wie Sprache, emotionales Verhalten, Motorik oder soziales Verhalten unterschiedlich schnell ausbilden.

Im Besonderen mag aber gerade die Entwicklung von intellektuell begabten Kindern häufig durch eine Asynchronie auffallen. Z.B. malt ein vierjähriges Kind besonders ausdrucksstarke Bilder oder es erkennt Buchstaben und liest flüssig, zeigt aber in seinem emotionalen und sozialen Verhalten der Altersnorm entsprechende Züge.

Zeigt ein junges Kind besondere intellektuelle Leistungen, so wird ihm häufig wie einer geistig reiferen Person begegnet. Dabei muss berücksichtigt werden, dass das Kind nicht in allen Bereichen dieselbe Reife aufweist wie im kognitiven Bereich, wodurch manch kindliche Entscheidung unüberlegt und wenig zielführend erscheinen mag. Z.B. kann mit einem vierjährigen Kind in dem einen Moment das Phänomen des Schwarzen Lochs im Weltall analysiert werden, im anderen Moment wirft es sich zu Boden, weil es vor dem Schlafengehen keine Schokolade essen darf.

Asynchrone Entwicklung braucht demnach spezielle Unterstützung:

  • Kinder mit Begabungen benötigen die gleiche emotionale Zuwendung wie andere Kinder. Sie benötigen aber auch entsprechende intellektuelle Stimulation bzw. die Anregung in anderen Fähigkeitsbereichen. Hier ist es wichtig, eine Balance zwischen Freiraum und Aufmerksamkeit zu finden, sodass sich das Kind einerseits emotional sicher und andererseits ernstgenommen und nicht unterfordert fühlt.
  • Individuelle Erfolge und positive Rückmeldungen sollte das Kind nicht nur in seinem starken Bereich erfahren, sondern es sollte auch seine weniger gut ausgeprägten Fähigkeiten unter Beweis stellen dürfen, ohne die Angst haben zu müssen, jemanden bei Versagen zu enttäuschen. Wenn dies nicht der Fall ist, findet keine Übung statt und auch die Erfahrung, am Erfolg arbeiten zu können, geht verloren.
  • Einem Kind mit besonderer Begabung muss genauso respektvoll begegnet werden wie jedem anderen Kind. Seine Meinung, seine Ansichten müssen wahrgenommen werden. Es ist allerdings wichtig für das Kind zu lernen, dass die Perspektiven von Kindergartenpädagogin/-pädagoge und die eigenen nicht immer übereinstimmen, sondern sich auch unterscheiden können.
  • Kindern mit Begabungen muss trotz ihrer überdurchschnittlichen Fähigkeiten vermittelt werden, dass es notwendige Regeln für das Zusammenleben gibt. Manchmal ist es möglich, diese Regeln des Zusammenlebens mit den Kindern gemeinsam auszugestalten. Auf jeden Fall wird es immer wichtig sein, sie den Kindern zu erklären (einschließlich dessen, warum es wichtig ist, dass sie gelten).

Wie reagiert man adäquat auf asynchrone Entwicklung?

Mittels einer Stärken-Schwächen-Analyse kann auf relativ einfache Art und Weise ein Entwicklungsprofil eines Kindes erstellt werden, welches dabei hilft, einen Förderplan anzufertigen.

Ein Entwicklungsprofil enthält:

  • Stärken und Schwächen des Kindes
  • kritische Situationen, in denen die Schwächen besonders in den Vordergrund treten
  • Ressourcen (als Möglichkeiten und Ansatzpunkte für die Erreichung eines Entwicklungsziels) des Kindes

Der Förderplan sollte nach folgenden Prinzipien aufgebaut werden:

  • in starken Bereichen Entfaltungsmöglichkeiten zur Verfügung stellen
  • Ressourcen fördern
  • Stärken und Ressourcen nutzen, um kritische Situationen zu meistern
  • Stärken nutzen, um Schwächen auszugleichen
  • in schwächeren Bereichen Hilfestellung geben und fördern

Das Entwicklungsprofil als Stärken-Schwächen-Analyse eines vierjährigen Kindes könnte folgendermaßen aussehen:

  • Stärken und Ressourcen/Chancen
  • sprachliche Ausdrucksfähigkeit
  • intrinsisch hochmotiviert
  • sehr hohe Konzentrationsfähigkeit
  • Schwächen und Risiken für die Entwicklung
  • wenig ausgeprägte feinmotorische Geschicklichkeit
  • Scheidung der Eltern

Im Sinne des Lokomotivprinzips wird nun ein Förderplan erstellt:

  • Das Kind darf für eine Freundin/mit einem Freund gemeinsam etwas zeichnen, basteln usw. (Feinmotorik wird über hohe Motivation und Konzentrationsfähigkeit geschult).
  • Das Kind darf Bildgeschichten zeichnen und erzählen (sprachliche Förderung, gleichzeitig wird die Feinmotorik über die Freude an der Sprache gefördert).
  • Das Kind wird sensibel mit themenspezifischen Bilderbüchern bzw. mit anderen Kindern aus geschiedenen Ehen konfrontiert (die schwierige Lebenssituation durch die Trennung der Eltern kann so eventuell entschärft werden).

 

Literatur

  • Heller, K. A. (Hrsg.) (2005). Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter. Göttingen: Hogrefe.
  • Resch, C. (2009). Asynchrony – Asynchronous Development. Handout im Rahmen des EU-Projekts „Parental Support and Development for the Parents of Gifted & Talented Pupils“.

Begabungs- und Exzellenzförderung in der Schule beruht auf Vertiefung bzw. Verbreiterung (Enrichment) und Beschleunigung (Akzeleration). Während Differenzierung und Individualisierung die Antworten auf die natürliche Heterogenität in der Klasse sind, sind Enrichment und Akzeleration die Antworten auf hohes Leistungsvermögen einzelner Lerner/innen.

Enrichment bezeichnet alle Vertiefungsmöglichkeiten für motivierte, interessierte und begabte Schüler/innen, um in ihrem Begabungsgebiet Expertenwissen zu entwickeln und auf Leistungsexzellenz hinzuarbeiten. Zum einen können frei gewählte Inhalte vertieft werden, zum anderen kann der Horizont der Schüler/innen erweitert und ein breiter Überblick über auch außerschulische Themenfelder ermöglicht werden.

Akzeleration gibt Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ein vorgegebenes Curriculum beschleunigt zu durchlaufen. Dies kann sowohl auf individueller Ebene passieren (vorzeitige Einschulung, Überspringen von Schulstufen, Schüler/innen an die Hochschulen usw.) als auch auf Klassenebene (Schnellzugklassen usw.).

In guten Schulen gilt: „Vieles ist möglich“. Sowohl Schüler/innen als auch Lehrer/innen und Schulleiter/innen haben vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten.

Diese müssen jedoch von allen Akteuren genützt werden. Wenn zwar einzelne Lehrpersonen begabungsfördernd arbeiten, die Schulleitung jedoch nichts unternimmt, um dieses Engagement zu verbreitern und in der Schule zu verankern, wird es zur Glücksfrage, ob eine begabte Schülerin/ein begabter Schüler im Unterricht adäquat gefördert wird. Wenn andererseits eine Schulleitung Maßnahmen anordnet, die von der Mehrheit der Lehrpersonen innerlich nicht mitgetragen werden, dann besteht die Gefahr, dass die Zielvorgaben zwar äußerlich bejaht, im praktischen Handeln aber negiert werden.

Durch ein gemeinsam erarbeitetes Konzept zur Begabungs- und Exzellenzförderung kann das Thema Anliegen der gesamten Schule werden. In dieser Hinsicht kann z.B. der vom ÖZBF erstellte Leitfaden „Schulentwicklung durch Begabungs- und Exzellenzförderung. Meilensteine und Ziele“ hilfreich sein (www.oezbf.at > Publikationen > Publikationen des ÖZBF).

Folgende Fördermöglichkeiten können auf Schulebene eingeführt werden (eine ausführlichere Darstellung finden Sie am interaktiven „Schulplakat“ des ÖZBF, siehe www.oezbf.at/plakat):

Lerninseln

sind Orte in der Schule, die selbstständiges Recherchieren, Forschen, Arbeiten und Lernen ermöglichen. Hier finden Schüler/innen Bücher und Materialien, zeitgemäße Multi-Media-Ausstattung, Anleitungen zum Forschen und Experimentieren, Werkzeuge und Utensilien, Unterlagen für Wissenschaftsbereiche, Materialien für offenes Lernen usw.

Mitreißender Frontalunterricht oder Vorlesung für alle

Frontalunterricht wird zu Unrecht oft ausschließlich negativ gesehen. Ein guter Vortrag einer Expertin/eines Experten in einem Gebiet kann beflügeln und begeistern. Lehrer/innen, die gerne und gut vortragen, könnten einen Vortrag (z.B. in Art einer Vorlesung an der Universität) zu ausgeschilderten Zeiten im Schulfoyer für mehrere Schulklassen und weitere Interessierte anbieten. Ein guter Vortrag zu einem speziellen Thema erreicht somit viele Zuhörer/innen, wobei man dadurch zugleich freie Zeitfenster und Ressourcen für Enrichment-Angebote oder individuelle Arbeitszeiten schafft.

Schüler/innen unterrichten Schüler/innen

… nicht nur im Sinne von Nachhilfe, sondern um Begabungen, Interessen und Erfahrungen mit anderen zu teilen. Es kann z.B. monatlich ein Zeitraum institutionalisiert werden, in dem Schüler/innen Vorträge oder Workshops über das, was sie begeistert, für schulinterne oder auch schulexterne Personen (z.B. aus dem benachbarten Seniorenheim, Eltern usw.) anbieten. So können Schüler/innen Horizonte erweitern, Stärken entdecken, Mut und Engagement beweisen und Verantwortung übernehmen. Sie können zeigen, worin sie gut sind und von ihren Schulkolleginnen und -kollegen sowie den Lehrpersonen in neuer Weise wahrgenommen werden.

Lernen bewusst über Modelllernen in den Mittelpunkt rücken

Menschen lernen durch Beobachtung und Nachahmung – Schüler/innen lernen entsprechend sehr viel von Lehrerinnen und Lehrern. Wenn an der Schule Zeit und Raum gefunden werden, die für die Teamarbeit unter den Lehrer/innen, die persönliche Vorbereitung von Lehrpersonen und das individuelle Lernen von Lehrer/innen genützt werden, so wird Schülerinnen und Schülern Zusammenarbeit und Lernen vorgelebt. Einige Vorschläge hierzu:

  • Lehrer/innen besprechen, was sie während einer Unterrichtsvorbereitung oder Diskussion mit Schülerinnen und Schülern gelernt haben.
  • Lernende und lesende Lehrer/innen sind im Schulgebäude sichtbar (in der Bibliothek, in Sitz­ecken, in Computerräumen, im Schulhof usw.)
  • Lehrer/innen arbeiten, für die Schüler/innen sichtbar, gemeinsam an Unterrichtsvorbereitungen und Themen aus dem Schulentwicklungsprozess oder sie berichten über ihre Zusammenarbeit.
  • Im Rahmen eines Ateliertages (siehe unten) machen Lehrer/innen persönliche Interessensgebiete jenseits des Lehrplans und der Unterrichtsfächer zugänglich.
  • Eine Lehrperson besucht den Unterricht einer Kollegin/eines Kollegen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern aus Interesse an einem Fach oder einem Spezialgebiet.
  • Schüler/innen schulen Lehrer/innen: Im Rollentausch nehmen Schüler/innen ihre Lehrer/innen intensiv als Lernende wahr. Schüler/innen, die sich in ein Thema intensiv eingearbeitet haben, können für Interessierte Vorträge, Workshops oder sogar eine Ringvorlesung anbieten.

Drehtür

Ein „Drehtürmodell“ öffnet der Lernerin/dem Lerner eine „imaginäre Tür“ an einen anderen Lernort, um sie später wieder an den ursprünglichen Lernort zurückzuführen. Im Kleinsten kann das bedeuten, dass sich Lernende in ein bestimmtes Thema vertiefen möchten und dafür einen abgegrenzten Bereich im Klassenzimmer aufsuchen. Die innerschulische Drehtür eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ein Fach in einer höheren Klasse zu besuchen oder den Regelunterricht für bestimmte Zeit zu verlassen, um z.B. an einem Projekt eigenverantwortlich zu arbeiten. Im weitestgehenden Fall kann damit gemeint sein, dass Schüler/innen den Klassenunterricht vorübergehend verlassen, um eine andere Bildungsinstitution zu besuchen (z.B. im Rahmen des Programms „Schüler/innen an die Hochschulen“).

Neuorganisierung der Unterrichtseinheiten für mehr Freiraum und individuelle Arbeitszeiten

Von den regulären Unterrichtsstunden kann ein Teil regelmäßig als freie Arbeitszeit gelten, in der die Schüler/innen individuell an Projekten arbeiten, recherchieren oder Kurse (auch außerschulische), Arbeitsgemeinschaften und Freigegenstände besuchen. Diese Zeiten und Inhalte können in Portfolios oder Lerntagebüchern protokolliert und reflektiert werden. Die Schüler/innen trainieren dadurch Eigenverantwortung für ihren Lernprozess sowie Zeitmanagement.

Möglichkeiten, die 50-Minuten-Einheiten neu zu organisieren, sind z.B. 90-Minuten-Einheiten (2 x 45 Minuten; pro Einheit werden 5 Minuten frei) oder Blockstunden.

Flexible Gruppierung

… statt starrer Klasseneinteilung: der Wechsel zwischen homogenen und heterogenen Gruppierungen bietet für Schüler/innen optimale Voraussetzungen, ihre Begabungen zu entfalten. Flexible Gruppierung kann auch helfen, Zuschreibungen oder Vorurteile („Strebergruppe“, „Ausruhen auf den Leistungen anderer“ usw.) zu vermeiden.

Möglichkeiten für flexible Gruppierungen in einer Schule: jahrgangsübergreifende Gruppierungen, fächerübergreifende Projektgruppen oder flexible Interessensgruppen. Alle Formen können für ein ganzes Schuljahr oder bestimmte Zeitphasen eingesetzt werden.

Neigungsgruppen/Talentförderkurse/Pullout-Kurse

Pullout-Kurse (während der Unterrichtszeit als Alternativunterricht) oder Talentförderkurse (nach dem Unterricht oder als Workshops an Wochenenden) bieten begabten und motivierten Schülerinnen und Schülern innerhalb der Schulorganisation Lerneinheiten zu verschiedenen, meist nicht im Lehrplan enthaltenen Themen.

Atelierbetrieb

Beim Atelierbetrieb werden die Stundenpläne und Klasseneinteilungen (und sogar Schulstufenzuteilungen) für einen Zeitraum von einem Tag bis zu zwei Wochen aufgehoben. Die Schüler/innen können je nach Interesse aus einem Angebot unterschiedlicher Kurse wählen.

Wettbewerbe

Olympiaden und Wettbewerbe bieten neben dem Wettbewerbsgedanken (externe Motivation) v.a. Möglichkeiten zu Wissenserwerb und fachlicher Vertiefung sowie Kontakt zu Gleichgesinnten (siehe www.oezbf.at > fördern & fortbilden > fördern > Förderungsmöglichkeiten > Olympiaden und Wettbewerbe). Auch innerhalb der Schule selbst können Wettbewerbe organisiert werden.

 

Literatur

  • Altrichter, H. & Posch, P. (1999). Wege zur Schulqualität. Studien über den Aufbau von qualitätssichernden und qualitätsentwickelnden Systemen in berufsbildenden Schulen. Innsbruck: Studienverlag.
  • Bandura, A. (1962). Social Learning through Imitation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
  • Rolff, H.-G. (1993). Wege entstehen beim Gehen: Auf dem Weg zur sich selbst erneuernden Schule. In: Bildungsforschung und Bildungspraxis, 15, 139−152.

Begabungsförderung im regulären Klassenunterricht bedeutet differenziert zu lehren, damit individuell gelernt werden kann. Dabei sollen Lehrer/innen individuelle Unterschiede hinsichtlich Motivation, Zielsetzung, Interessen, Reife, Vorwissen, Begabung, sozialer Kompetenz, bevorzugter Lernstrategien usw. berücksichtigen. Begabungsfördernde Differenzierung bietet echte Wahlmöglichkeiten, gute Lehrer/innen- und Schüler/innenvorträge, freie Arbeitszeiten, herausfordernde Fragestellungen usw.

Lernangebot und Lernvoraussetzung müssen zusammenpassen, um sowohl Unter- als auch Überforderung zu vermeiden. Sowohl Unter- als auch Überforderung bewirken Stress. Dauerhafte Überforderung kann „einen Teufelskreis auslösen, der von leistungsbeeinträchtigter Furcht vor Misserfolg, Verlust an sozialer Anerkennung, reduzierter Lernaktivität bis hin zu verstärktem Misserfolg“ (Helmke, 2013, S. 34) führt. Unterforderung führt auf Dauer zu Langeweile, gefolgt von reduzierten eigenen Lernanstrengungen bis hin zur Einstellung der Lernaktivitäten.

Auch Lehrer/innen sollten nicht überfordert werden. Begabungsfördernde Differenzierung bedeutet nicht, dass die Lehrperson für alle Lernenden jeweils individuelle Arbeitsaufträge entwickelt, sondern dass sie die Schüler/innen anleitet, damit diese sich selbst anhand einer anregenden Umgebung immer wieder neuen Herausforderungen stellen können und dafür die Verantwortung übernehmen.

Für Fragen, Antworten und Erklärungen müssen z.B. nicht ausschließlich Lehrer/innen zuständig sein. Stellt eine Schülerin/ein Schüler eine gute Frage, kann sie/er auch selbst Verantwortung für den Lernfortschritt übernehmen, Antworten auf ihre/seine Frage suchen und gegebenenfalls der Klasse und der Lehrperson präsentieren. Die Schülerin/der Schüler hat so einen fordernden Arbeitsauftrag und letztendlich lernen alle voneinander.

Eine ausführlichere Darstellung der folgenden Möglichkeiten zur Begabungsförderung auf Klassenebene finden Sie ebenfalls am interaktiven„Schulplakat“ des ÖZBF (www.oezbf.at/plakat).

Offene Aufgaben und offene Fragen

… sind einfache und effektive Formen der inneren Differenzierung. Diese Art der Frage- und Aufgabenstellung lässt vielfältige Lösungswege offen und überlässt den Schülerinnen und Schülern die Wahl ihrer Antworten hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades, des Lernaufwands, der Ebenen des Denkens usw.

Offene Fragen mit vorgegebener Antwortrichtung sind z.B.: „Wie kannst du zu 4586 kommen?“ (statt „Wie viel ist 3260 und 1326?“) oder „Welche Verben verändern ihre Vokale im Imperfekt?“ (statt „Wie heißt das Verb ‚springen‘ in der 2. Person Singular Imperfekt?“). Offene Aufgaben können aber auch ganz unerwartete Richtungen des Denkens zulassen, z.B. „Bearbeite ein Thema, das dich in letzter Zeit beschäftigt hat. Wähle eine dazu passende Ausdrucksform.“

Bei Hausaufgaben kann sehr leicht nach schwächeren und stärkeren Lernerinnen und Lernern differenziert werden. Die Wahl der Aufgaben durch einzelne Schüler/innen können Lehrer/innen zudem als Anlass zur Reflexion über Selbsteinschätzung, Motivation, Mut und Risikobereitschaft usw. nutzen.

Möglichkeiten sind z.B.:

  • Oder-Aufgaben: Die Schüler/innen wählen zwischen Aufgabenblöcken (Übung, Wiederholung, Wissenstransfer oder kreative Arbeit).
  • Hausübung-frei-Gutscheine: Durch Zusatzleistungen (z.B. intensivere Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema) können sich Schüler/innen Hausübung-frei-Gutscheine erwerben. Diese können sie bei Hausaufgaben, die alle in der Klasse zu erledigen haben und die für sie keine Herausforderung darstellen, in Absprache mit der Lehrperson einlösen.
  • eigene Auswahl der Aufgabe: z.B. „Wähle von den 10 Übungen drei aus.“
  • freies Produkt mit Zeit- und Zielvorgabe (z.B. „Übe diese Rechenart/dieses Grammatikkapitel und verwende dazu nicht weniger als 45 Minuten“). Wichtig ist die freie Wahl des Produkts.
  • freie Themenwahl bei verpflichtender Textsorte und gemeinsam festgelegtem Abgabetermin
  • differenzierte Aufgaben für einzelne Schüler/innen: Es kann z.B. nach Schwierigkeitsgrad oder Lernziel differenziert werden.

Forschendes Lernen

Beim Forschenden Lernen schöpfen Schüler/innen bei der Arbeit an eigenen Forschungsprojekten ihr Potenzial voll aus. Sie suchen nach Lösungsstrategien und bedienen sich wissenschaftlicher Methoden (Experiment, Befragung usw.). Für das Lernen ist es bedeutsam, dass die Schüler/innen alle Phasen eines Forschungsprozesses vom Ausgangsinteresse über die Hypothesenbildung, die Strukturierung des Vorgehens, Schwierigkeiten und Erfolge in der Durchführung der eigentlichen Forschungsarbeit bis hin zur Beantwortung der Forschungsfrage und der Präsentation der Ergebnisse durchlaufen.

Lernvertrag für die gesamte Klasse – Contracting

Beim Contracting vereinbaren Lehrperson und Klasse am Anfang des Schuljahres die Lernziele, die Erwartungen sowie die Lernmethoden. Die Schüler/innen werden über Kernbereiche und Wahlbereiche informiert und können im Vorfeld mitgestalten. Der „Contract“ wird von beiden Seiten unterzeichnet.

Stationenlernen

… ermöglicht Schülerinnen und Schülern Zugang zu differenzierten Lernmaterialien, Anweisungen und Aufgaben. Darin ist eine Vielfalt möglicher Aspekte eines Themas, unterschiedliche Schwierigkeitsgrade, verschiedene Lernziele, von der Datensammlung über die Analyse einer Situation bis hin zur Problemlösung enthalten (vgl. Blooms Lernzieltaxonomie). Die Schüler/innen sollen zumindest einen Teil der Stationen selbst auswählen können. An einer „freien“ Station können sie das Thema anhand eigener Aufgabenstellungen und mit selbst gewählten Methoden bearbeiten.

Portfolio

Ein Portfolio ist eine repräsentative Sammlung ausgewählter Arbeiten. Je nach Zweck gibt es verschiedene Arten von Portfolios im pädagogischen Bereich. Koch (2005) unterscheidet u.a. zwischen Arbeitsportfolios, Vorzeigeportfolios/Showportfolios, Entwicklungsportfolios/Prozessportfolios und Beurteilungsportfolios. Demgemäß eignen sich Portfolios zur Dokumentation des Entwicklungsstandes und des Lernfortschritts, zum Erkennen von Begabungen und Stärken sowie zur Leistungsfeststellung und -beurteilung. Darüber hinaus bietet die Arbeit mit Portfolios Schüler/innen die Möglichkeit zu intensiver Reflexion des eigenen Lernens und der eigenen Lernbiografie. Die Entwicklung von Eigenverantwortung und Selbststeuerung wird unterstützt und die Schüler/innen lernen, die Qualität der eigenen Leistungen zu beurteilen.

Leistungsrückmeldung

Feedback zu Leistung fördert Motivation und selbstreguliertes Lernen. Eine motivations- und selbstwertstärkende Leistungsrückmeldung erfolgt idealerweise von Lehrer/innen- und Schüler/innenseite. Sie lässt sowohl Lernerfolge als auch effektive Lernstrategien und Lernhindernisse erkennen und macht den Lern- und Entwicklungsprozess sichtbar. Leistungsrückmeldung ausschließlich über Noten zu geben unterstützt die Schüler/innen hingegen kaum in ihren Lernprozessen.

Instrumente der Leistungsdokumentation und -reflexion, die selbstreguliertes Lernen unterstützen, sind z.B. Lerntagebücher, individuelle Portfolios, Kompetenzraster, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen.

 

Literatur

  • Amrheim-Kreml, R. et al. (2008). Prüfungskultur. Leistung und Bewertung (in) der Schule. Klagenfurt: Projekt IMST.
  • Bloom, B. S. & Krathwohl, D. R. (1984). Taxonomy of Educational Objectives. Book I. Cognitive Domain. Harlow: Longman.
  • Helmke, A. (2013). Individualisierung: Hintergrund, Missverständnisse, Perspektiven. Pädagogik, 2/13, 34−37.
  • Koch, I. (2005). Portfolio-Dokumentation an der Schumpeter-Handelsakademie. In J. Aff & A. Hahn (Hrsg.), Entrepreneurship-Erziehung und Begabungsförderung an wirtschaftlichen Vollzeitschulen (S. 251−266). Innsbruck: Studien Verlag.
  • Reich, K. (Hrsg.) (2008). Methodenpool. Abgerufen von http://methodenpool.uni-koeln.de [10.01.2014].
  • Stern, T. (2008). Förderliche Leistungsbewertung. Wien: ÖZEPS.
  • Westfall-Greiter, T. (2012). Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung. Wien: Zentrum für lernende Schulen.

Nicht jedes Förderangebot nützt jeder begabten Schülerin/jedem begabten Schüler und nicht alle Begabten profitieren von derselben Maßnahme.

Auf der Individualebene kann eine Schülerin/ein Schüler auf ihrem/seinem persönlichen Lernweg begleitet werden. Die Lehrperson kann sich ganz auf die individuelle Bezugsnorm konzentrieren und gemeinsam mit der Schülerin/dem Schüler die nächsten Ziele und Schritte erarbeiten. Über differenzierende Methoden können Freiräume für individualisierende Maßnahmen geschaffen werden (siehe 3.3.2 „Förderung auf Klassenebene“). Im Einzelcoaching können Themen wie z.B. Fördermöglichkeiten in persönlichen Interessensschwerpunkten, Leistungsmotivation, Stressbewältigung oder Arbeits- und Lernstrategien besprochen werden.

Wenn sich Schüler/innen auf sehr hohem Leistungsstand in einem Gebiet perfektionieren möchten, spricht man von Exzellenzförderung. Dafür empfiehlt es sich, Kontakt zu Expertinnen und Experten außerhalb der Schule zu suchen.

Eine ausführlichere Darstellung der folgenden Möglichkeiten zur Begabungsförderung auf Individualebene finden Sie ebenfalls am interaktiven „Schulplakat“ des ÖZBF: www.oezbf.at/plakat.

Lernverträge mit einzelnen Schülerinnen und Schülern

Lernverträge bieten eigenverantwortlichen Schülerinnen und Schülern einen geregelten Rahmen: Für freie Arbeitsphasen (z.B. bei Projekten oder beim Drehtürmodell – siehe 3.3.1 „Förderung auf Schulebene“) schließen die Lehrperson und die einzelnen Schüler/innen einen Lernvertrag. Darin regeln sie die Arbeitszeiten, die Inhalte, die Lernziele, die zu erarbeitenden Produkte und die Rückführung des Erlernten in den Unterricht, ev. auch die Art der Betreuung durch die Lehrperson.

„mBET“ zur Entwicklung individueller Förderpläne von der 2.–6. Schulstufe

Das vom ÖZBF entwickelte multidimensionale Begabungs-Entwicklungs-Tool (mBET) eignet sich besonders zur Entwicklung und Umsetzung von individuellen Förderplänen (www.oezbf.at/mBET).

Im Sinne eines ganzheitlichen und systemischen Begabungsbegriffes erfasst der mBET-Beobachtungsbogen vier Begabungsgebiete, die Schulleistung sowie fünf Persönlichkeits- und Umweltmerkmale, die entscheidend für die Entwicklung von Begabungen sind (siehe auch 1.1.1. „Wie lässt sich Begabung entwickeln?“). Im mBET-Fördergespräch entwickeln Lehrer/innen gemeinsam mit Eltern und Kind auf Basis der spezifischen Stärken des Kindes gezielte und individuell angepasste Förderangebote.

 

Literatur

  • Hany, E. (1995). Muss man unterschiedlich hoch begabte Kinder unterschiedlich fördern? In H. Wagner (Hrsg.), Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenförderung in Theorie und Praxis (S. 71−96). Bad Honnef: K. H. Bock.
  • Huser, J. (2004). Lichtblick für helle Köpfe. Ein Wegweiser zur Erkennung und Förderung von hohen Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen auf allen Schulstufen, 4. überarbeitete und erweiterte Ausgabe. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.

Bei eindeutiger allgemeiner kognitiver Unterforderung können das betroffene Kind und seine Eltern die Möglichkeit einer vorzeitigen Einschulung als Akzelerationsmaßnahme überlegen. Kinder mit großem Entwicklungsvorsprung dürfen laut Gesetz bereits eingeschult werden, wenn sie bis zum 1. März des folgenden Kalenderjahres das 6. Lebensjahr vollenden (Schulpflichtgesetz §7).

Allerdings ist die vorzeitige Einschulung nicht als einzig sinnvolle begabungsfördernde Maßnahme bei Unterforderung im Kindergarten anzusehen – es muss individuell entschieden werden, ob dies wirklich die beste Lösung darstellt. Bei nicht vorhandener Schulfähigkeit ist es für das begabte Kind und seine Entwicklung besser, im Kindergarten durch fordernde Aktivitäten bzw. durch Enrichment-Angebote adäquat gefördert zu werden.

Folgende Fragestellungen können Eltern und Kindergartenpädagogin/-pädagoge bei der gemeinsamen Entscheidung und der Einschätzung der emotionalen Stabilität und sozialen Kompetenzen in unterschiedlichsten Situationen unterstützen:

  • Ist das Kind in Bezug auf Lernmotivation, Neugier, Arbeitshaltung, Selbstvertrauen, Frustrationstoleranz, Eigenständigkeit und Einfühlungsvermögen den Anforderungen gewachsen?
  • Besteht die begründete Aussicht, dass das Kind auftretende Schwierigkeiten meistern kann?
  • Bleiben die Hauptspielfreunde des Kindes im Kindergarten oder kommen sie in die Schule?

Stellt die vorzeitige Einschulung eine Option dar, ist ein Gespräch zwischen Schulleiter/in und Kind sowie eine schulärztliche Untersuchung vorgeschrieben. Bei Bedarf kann auch ein (schul-)psychologisches Gutachten beigezogen werden.

Das Kind selbst muss natürlich ebenfalls in den Entscheidungsprozess miteinbezogen werden. In Gesprächen sollten folgende Fragen auf jeden Fall gestellt und ohne Druck erörtert werden:

  • Möchtest du frühzeitig in die Schule gehen?
  • Wenn ja, warum? (Sind die Vorstellungen, die das Kind hat, realistisch?)
  • Wenn nein, warum? (Hat es Ängste?)

Wichtig für das Gelingen ist die positive Einstellung aller Beteiligten, sowohl jene der/des abgebenden Kindergartenpädagogin/-pädagogen sowie jene der aufnehmenden Schulleitung und der zukünftigen Lehrperson.

 

Literatur

  • Vock, H. (2004). Schulbeginn – der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In C. Fischer, F. Mönks & E. Grundel (Hrsg.), Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung. Begabungen fördern, Lernen individualisieren (S. 213−226). Münster: LIT Verlag.
  • Weilguny, W. M., Resch, C., Samhaber, E. & Hartel, B. (2011). Weißbuch Begabungs- und Exzellenzförderung. Salzburg: ÖZBF.

Das Überspringen einer Schulstufe ist sowohl innerhalb einer Schulart als auch von einer Schulart in die nächste möglich, z.B. an der Nahtstelle von der Volksschule in die Neue Mittelschule oder in die Allgemeinbildende Höhere Schule (Über die rechtlichen Schritte informiert Sie der Leitfaden des ÖZBF „Vorzeitiges Einschulen, Überspringen von Schulstufen, Wechsel der Schulstufen“, siehe www.oezbf.at > Publikationen).

Bei genereller Unterforderung kann Überspringen eine wirkungsvolle Maßnahme sein. Das begabte Kind sollte jedoch auch nach dem Überspringen weiter individuell gefördert werden.

Wichtige Voraussetzungen für ein erfolgreiches Überspringen sind:

  • überdurchschnittliche kognitive Leistungsfähigkeit
  • überdurchschnittliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf schulische Anforderungen
  • hohe Lernmotivation und großes Durchhaltevermögen
  • sozial-emotionale Reife: Bei der Einschätzung des Sozialverhaltens sollte beachtet werden, dass lang anhaltende Frustration (z.B. durch Unterforderung) bei der Entstehung von unangemessenem sozialem Verhalten eine Rolle spielen kann.
    Wenn der Eindruck entsteht, das Kind sei sozial-emotional noch unreif, sollte darauf geachtet werden, ob es sich tatsächlich um ein Defizit handelt oder ob dieses im Vergleich zur überdurchschnittlichen Leistungsfähigkeit so wahrgenommen wird. Ein siebenjähriges Kind kann in seinem kognitiven Leistungsstand auf dem Niveau eines zehnjährigen Kindes und in seiner sozial-emotionalen Reifung auf dem Stand eines achtjährigen Kindes sein. Das Urteil der emotional-sozialen Reife sollte immer die Beurteilung der Lehrperson, der Eltern und bei Bedarf einer erfahrenen Psychologin/eines erfahrenen Psychologen miteinbeziehen (siehe 3.2 „Was kann bei asynchroner Entwicklung getan werden?“).
  • eine vorurteilsfreie, offene, unterstützende Haltung der aufnehmenden Lehrkräfte gegenüber dem Überspringen
  • uneingeschränktes „Ja“ des Kindes/Jugendlichen zum Überspringen
  • Frustrationstoleranz: Die Schülerin/der Schüler muss, zumindest vorübergehend, auch schwächere oder nicht ganz perfekte Leistungen bzw. schlechtere Noten ertragen können.

Bei einer Begabung in einem einzelnen Bereich (z.B. musikalische, sportliche, fremdsprachliche Begabung) ist eher an andere Formen der Förderung zu denken (z.B. Teilspringen in eine höhere Klassenstufe, extra-curriculare Förderung, Vertiefung/Enrichment usw.).

Zur Entscheidungsfindung sind folgende Schritte hilfreich:

  • Austausch von Beobachtungen im Lehrer/innen-Kollegium bzw. mit den Eltern hinsichtlich der intellektuellen Begabung und sozial-emotionalen Entwicklung der Schülerin/des Schülers
  • Begabungsdiagnostik/Intelligenztestung
  • Beratungsgespräche in zeitlichen Abständen von ein oder zwei Wochen: Die Zeit dazwischen kann zum Überlegen und Abwägen genutzt werden.
  • Schnupperspringen/Probezeit: Die Schülerin/der Schüler besucht für einen begrenzten Zeitraum die neue Klasse. Wichtig ist, dass die Schüler/innen der Stammklasse und der neuen Klasse über die Probezeit informiert sind, damit eine Rückkehr in die Stammklasse ohne Gesichtsverlust möglich ist.

Überspringen wird aus Sicht der Schüler/innen dann positiv empfunden, wenn sie:

  • von der neuen Lehrperson freundlich und verständnisvoll aufgenommen werden
  • bald eine neue Freundin oder einen neuen Freund finden
  • ohne Angst in der neuen Klasse Fragen stellen können und sich Einzelerklärungen von der Lehrperson holen dürfen
  • Unterstützung beim Aufarbeiten nicht bekannter Unterrichtsinhalte erhalten
  • Fehler und Schwächen (wie alle anderen Kinder) zeigen dürfen
  • besonders im ersten halben Jahr (und so lange wie nötig) nicht für gute Noten, sondern für individuelle Lernfortschritte gelobt werden
  • Unterstützung bei der sozialen Integration in der neuen Klasse erhalten

 

Literatur

  • Heinbokel, A. (2000). Gehupft wie gesprungen: Was nützt das Überspringen? In H. Wagner (Hrsg.), Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenförderung in Theorie und Praxis (S. 152−170). Bad Honnef: K. H. Bock.
  • ÖZBF (2006). Leitfaden: Vorzeitiges Einschulen, Überspringen von Schulstufen, Wechsel der Schulstufen. Salzburg: ÖZBF.
  • Reichle, B. (2004). Hochbegabte Kinder. Erkennen, fördern, problematische Entwicklungen verhindern. Weinheim: Beltz.
  • Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1992). Handreichung für das individuelle Überspringen der Jahrgangsstufe 6. München: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung.

Grundsätzlich können Lehrer/innen begabte Schüler/innen in normalen, heterogenen Schulklassen ausreichend fordern und fördern. Es ist daher nicht erforderlich, eigene Begabtenklassen einzurichten. Ein differenzierender Unterricht wird allen Schülerinnen und Schülern gerecht. Ergänzend zum Regelunterricht ist es möglich, in einer Schule diverse Lernaktivitäten in unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen zu organisieren. Hier sollte die Schule auch besonders begabte, motivierte und interessierte Schüler/innen berücksichtigen.

Schulklassen, die nach speziellen Kriterien (Motivation, Leistungsbereitschaft, Intelligenz oder Ähnliches) zusammengestellt werden, sind jedoch nicht kategorisch abzulehnen. Sie können den einzelnen Lernenden ebenfalls optimale Entfaltungsmöglichkeiten bieten.

Häufig setzen sich Begabtenklassen aus Schülerinnen und Schülern mit sehr hohem IQ zusammen. Zusätzlich zur Denk- und Lernfähigkeit unterscheiden jedoch auch andere Faktoren hoch leistende von weniger leistungsstarken Personen: Motivation, Kreativität, Art der Stressbewältigung, Prüfungsangst, Kontrollüberzeugungen, der Einfluss durch Familie, Schule und Gleichaltrige usw. beeinflussen die Schulleistungen. Die Entscheidung, ob die Aufnahme in eine Begabtenklasse für ein Kind sinnvoll ist, sollte auch Arbeitshaltung, Arbeitsgeschwindigkeit und außerschulische Interessen einschließen.

Begabtenklassen unterscheiden sich aufgrund des Förderzugangs bzw. der Auswahlkriterien: Während im Enrichment-Modell die inhaltliche Vertiefung in Fachgebiete und die Eröffnung neuer Wissensgebiete im Vordergrund steht, zielt das Akzelerationsmodell auf Beschleunigung (Verkürzung der Schulzeit) ab. Solche „Schnellzugklassen“, in denen der Lehrplan in kürzerer Zeit durchlaufen wird, lassen weniger Raum für individuelle Schwerpunktsetzung, Vertiefung in bestimmte Themen oder Training von Metakompetenzen. Beide Varianten verlangen von den Schülerinnen und Schülern besonders hohe Leistungsmotivation.

Die Förderung in Begabtenklassen wirkt sich auch auf das Selbstkonzept der Schüler/innen aus. Einerseits kann der hohe Status einer Begabtenklasse das Selbstkonzept der Schüler/innen dieser Klasse positiv beeinflussen („reflected glory“), andererseits kann dies auch dazu führen, dass Schüler/innen ihre Leistungen nicht mehr richtig einschätzen können, ihre Prüfungsangst zunimmt und ihre Schulleistungen schlechter werden. Dieser Effekt ist besonders stark, wenn in der Schule Wettbewerbs- und Konkurrenzdenken sowie wertendes Feedback betont werden.

Der negative Effekt von Begabtengruppen auf das Selbstkonzept und berufliche Laufbahnentscheidungen wird auf ein Phänomen zurückgeführt, das in der Wissenschaft als Big-Fish-Little-Pond-Effekt bezeichnet wird. In leistungsschwächeren Klassen (little pond) führen Leistungsvergleiche mit Gleichaltrigen für Begabte (big fish) zu besseren Ergebnissen als in Begabtenklassen (in denen man nur ein kleiner Fisch unter vielen ist). Dies hilft, eine positive Selbstwahrnehmung zu entwickeln und gute Erfolgschancen in akademischen Laufbahnen zu erwarten.

 

Literatur

  • Köller, O. (2004). Konsequenzen von Leistungsgruppierungen. Münster: Waxmann.
  • Müller-Oppliger, V. (2011). Heterogenität, Diversität und hohe Begabung als „Soziales Kapital“. Ungleiches miteinander verbinden als Aufgabe von Schulen. In U. Ostermaier & D. Thürnau (Hrsg.), Hochbegabung, Exzellenz, Werte. Positionen in der schulischen Begabtenförderung. (S. 77−117). Dresden: Thelem.
  • Preckel, F., Müller, G. & Leithner, C. (2006). Der Big-Fish-Little-Pond-Effekt. news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 14, 24−26.

Ob in einem Kindergarten begabungsfördernd gearbeitet wird, kann an drei Kriterien gesehen werden: Struktur, Orientierung und Prozess.

Strukturqualität in Kindergärten zeichnet sich durch eine hochwertige Ausbildung und laufende, systematische Fort- und Weiterbildung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen, ausreichend Personal, flexibel nutzbare Räumlichkeiten sowie ein erweitertes Materialangebot aus:

  • Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen setzen sich mit der Thematik der Begabungsförderung auseinander, schärfen ihren Blick auf das Kind dahingehend und richten ihre Arbeit daran aus.
  • Theoretische Grundlagen der pädagogischen Diagnostik (Kindbeobachtung) werden in die Praxis umgesetzt.
  • Geeignete Fördermaßnahmen prägen die Ausgestaltung des Kindergartenalltags: Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen regen selbstbestimmtes und selbstreguliertes Lernen an und entwickeln an den kindlichen Interessen orientierte Projekte, erstellen mit den Kindern Portfolios und initiieren und begleiten forschendes Lernen in der Gruppe.
  • Der Pädagogin-/Pädagoge-Kind-Schlüssel (d.h. wie viele Kinder eine Pädagogin/ein Pädagoge zu betreuen hat) ermöglicht, dass jedes Kind als Individuum wahrgenommen und mit ihm eine Beziehung aufgebaut und gepflegt werden kann.
  • Die Räume bzw. Raumteile ermöglichen eine flexible und kreative Nutzung.
  • Das für die Kinder zugängliche Material ist nicht ausschließlich an der Altersnorm der Kinder ausgerichtet. Vielfältige, differenzierte, aber auch komplexe Materialien, die höhere als sonst für die Altersgruppe übliche Schwierigkeitsgrade enthalten, werden angeboten, um den Kindern eine lernstand- statt altersorientierte Entwicklung zu ermöglichen.

Die Orientierungsqualität äußert sich in den Erziehungsvorstellungen, Zielen und Werten der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen. Die begabungsfördernden Pädagoginnen und Pädagogen begegnen jedem Kind mit einer sehr wertschätzenden Haltung. Jedes Kind wird mit seinem Potenzial als Bereicherung für die Gruppe erlebt und es spürt dies im alltäglichen Umgang. Begabte Kinder werden als solche respektiert und ihre individuelle Förderung wird als wichtiger Beitrag zur Persönlichkeitsbildung betrachtet.

Zur Prozessqualität trägt bei, wenn Wissen zur Begabungsförderung in das pädagogische Geschehen des Kindergartenalltags einfließt und für die Planung und Gestaltung der Bildungsarbeit genutzt wird. Dies spiegelt sich z.B.

  • in der Kommunikation zwischen Kindern und Pädagoginnen/Pädagogen wider,
  • in einer ermutigenden Haltung,
  • in spürbarer Wärme und Responsivität im Umgang mit den Kindern,
  • in Angeboten zu anspruchsvollen Denkleistungen, die gezielt in den Alltag integriert sind,
  • in Herausforderungen für die musikalischen, motorischen, kreativen oder sozial-emotionalen Stärken der Kinder sowie
  • in individueller fach- und fallbezogener Beratung (Supervision).

In einem begabungsfördernden Kindergarten dürfen sich die Kinder nach ihren Interessen und Stärken entwickeln und somit Ko-Konstrukteure (Mitgestalter) ihrer Entwicklung sein (www.oezbf.at > fördern & fortbilden > fördern > Fördermöglichkeiten > „Wege in der Begabungsförderung“ im Vorschulalter).

 

Literatur

  • Große, C. & Kluczniok, K. (2010). Qualität von Kindertagesstätten. In C. Koop, I. Schenker, G. Müller, S. Welzien & Karg Stiftung (Hrsg.), Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten (S. 253−267). Weimar: Verlag das Netz.

Das Angebot einzelner Fördermaßnahmen reicht nicht, um eine Schule für begabte Kinder und Jugendliche wirklich geeignet zu machen. Begabungs- und Exzellenzförderung sollte im täglichen Leben der Schule greifbar sein und deshalb die folgenden Bereiche umfassen:

Begabungs- und exzellenzfördernde Schulkultur

Begabungs- und exzellenzfördernde Schulen brauchen ein umfassendes Konzept zur Begabungs- und Exzellenzförderung, das innerhalb der gesamten Schule gelebt wird.

Konkret könnte das bedeuten:

  • Begabungs- und Exzellenzförderung ist im Schulprofil durch ein standortbezogenes Konzept verankert und über die Homepage auch klar nachvollziehbar.
  • Ein Großteil der Lehrer/innen an der Schule beteiligt sich an der Umsetzung des Konzepts zur Begabungs- und Exzellenzförderung.
  • Es gibt Ansprechpartner/innen für spezifische Belange der Begabungs- und Exzellenzförderung.

Förderung der Schüler/innen

Ganzheitliche Förderung umfasst alle Begabungen und schließt auch Persönlichkeitsentwicklung ein. Im Mittelpunkt der Förderung stehen die Potenziale und Stärken der Schüler/innen, die diese soweit wie möglich in Eigenverantwortung entwickeln sollen. Differenzierung und Individualisierung ermöglichen ein Eingehen auf unterschiedliche Interessen und Lernvoraussetzungen.

Konkret könnte das bedeuten:

  • Es werden vielfältige Möglichkeiten der Differenzierung bzw. Individualisierung im täglichen Unterricht umgesetzt: Wahlmöglichkeiten bei Schul- und Hausübungen, Einbeziehen des Vorwissens und persönlicher Interessensschwerpunkte, Übungsphasen für unterschiedliche Lernniveaus usw.
  • An der Schule werden separative Fördermaßnahmen angeboten: Neigungs- oder Interessensgruppen, fächerübergreifende Angebote, klassenübergreifende Projektarbeiten, Atelierbetrieb, Drehtürmodelle, Überspringen, neue Unterrichtsfächer, Vorbereitungskurse für Olympiaden und Wettbewerbe usw.
  • Die Schüler/innen erhalten regelmäßig Rückmeldung zu ihrem Lernen und können im Laufe der Zeit ihr persönliches Begabungsprofil entwickeln.
  • Die Schüler/innen können ihren Lehrpersonen regelmäßig Feedback zu ihrem Unterricht geben.
  • Die Lehrer/innen können über besondere Talente und Entwicklungsfortschritte ihrer Schüler/innen Auskunft geben.
  • Alle Schüler/innen und Eltern haben Zugang zu Informationen über aktuelle Fördermaßnahmen an der Schule.

Förderorientierte Leistungsrückmeldung

Je differenzierter der Unterricht für einzelne Schüler/innen gestaltet wird, umso höher sind die Qualitätsanforderungen an das System der Leistungsrückmeldung. Es bedarf zusätzlicher Maßnahmen, die, im Gegensatz zum regulären Notensystem, die individuelle Bezugsnorm in den Vordergrund stellen. Dabei wird eine erzielte Leistung nicht an den Durchschnittsleistungen der Klasse oder Schulstufe (soziale Bezugsnorm), sondern am individuellen Lernzuwachs gemessen. So erhalten die Lernenden Informationen darüber, wie sehr sie sich in bestimmten Kompetenzbereichen verbessert bzw. verschlechtert haben und wodurch sie ihre Leistungen in einem nächsten Schritt verbessern könnten (Lehwald, 2008).

Konkret könnte das bedeuten:

  • Die Leistungsbeurteilung nach Ziffernnoten wird durch eine förderorientierte Beschreibung bzw. Dokumentation der individuellen Leistungen und Fähigkeiten ergänzt: durch Portfolios, lernzielorientierte Beurteilungen nach Kompetenzrastern, Lerntagebücher, direkte Leistungsvorlagen, ergänzende personenbezogene Zertifikate, mündliche Zwischenberichte usw.
  • Die Schüler/innen wissen, durch welche Maßnahmen sie ihre Kompetenzen in den verschiedenen Unterrichtsfächern verbessern können.

Förderdiagnostik und Begleitung und Beratung von begabten Schülerinnen und Schülern

Das Erkennen von Begabungen und von anderen lern- und entwicklungsrelevanten Einflussfaktoren sowie die Formulierung von klaren Zielen sind Voraussetzungen für individuelle Förderung und Beratung.

Die Förderdiagnostik sollte sowohl Beobachtungen der Lehrer/innen als auch Beobachtungen der Eltern und die Selbsteinschätzung der Schülerin/des Schülers einschließen (vgl. dazu das Multidimensionale Begabungs-Entwicklungs-Tool mBET des ÖZBF zur Entwicklung individueller Förderpläne von der 2.−6. Schulstufe; siehe 3.3.3 „Förderung auf Individualebene“). Die Schulpsychologie kann bei Bedarf in Diagnostik und Beratung miteinbezogen werden.

Konkret könnte das bedeuten:

  • Die Lehrer/innen achten auf Begabungspotenziale von Schülerinnen und Schülern und führen darauf aufbauend Fördergespräche (mit Eltern und Schüler/in).
  • Die Schüler/innen haben die Möglichkeit, in ihrem Lern- und Entwicklungsprozess individuell begleitet zu werden.
  • Schüler/innen und Eltern haben Zugang zu Coaching- und Beratungsangeboten hinsichtlich Begabungs- und Exzellenzförderung.

Die Qualitätskriterien des ÖZBF sind in „Schulentwicklung durch Begabungs- und Exzellenzförderung. Meilensteine und Ziele“ zusammengefasst (siehe www.oezbf.at/publikationen).

 

Literatur

  • Landrum, M.-S. & Shaklee, B. (Eds.) (1998). Pre-K-Grade 12 Gifted Program Standards. Washington, DC: National Association for Gifted Children – NAGC.
  • Lehwald, G. (2008). Beiträge zur Kompetenzerhöhung von Lehrpersonen. Die Checkliste zur Selbsterfassung von Bewertungstendenzen. Salzburg: ÖZBF. Abgerufen von www.oezbf.at > Publikationen [14.05.2013].
  • National Association for Gifted Children (2010). Revised Pre-K-Grade 12 Gifted Programming Standards. Washington, DC: National Association for Gifted Children – NAGC.
  • Parkman, M. (2007). National Quality Standards in Gifted and Talented Education. User Guide. Abgerufen von www.torbay.gov.uk/dfes-iqs-userguide.pdf [14.05.2013].
  • Weilguny, W. M. & Friedl, S. (2012). Schulentwicklung durch Begabungs- und Exzellenzförderung. Meilensteine und Ziele. ÖZBF: Salzburg.
  • Weilguny, W. M., Resch, C., Samhaber, E. & Hartel, B. (2011). Weißbuch Begabungs- und Exzellenzförderung. ÖZBF: Salzburg.

Vertiefung in Spezialinteressen oder Kennenlernen unbekannter Forschungsgebiete kann auch außerhalb der Schule stattfinden: etwa in Wettbewerben und Olympiaden, über das Programm „Schüler/innen an die Hochschulen“ oder in Sommerakademien und Workshops (www.oezbf.at/foerderung).

Im Rahmen des Programms „Schüler/innen an die Hochschulen“ haben interessierte Schüler/innen die Möglichkeit, als außerordentliche Hörer/innen an Lehrveranstaltungen teilzunehmen. Die absolvierten Lehrveranstaltungen werden nach der Reifeprüfung und nach Eintritt ins ordentliche Studium angerechnet. Schüler/innen, die an diesem Programm teilnehmen, erhalten eine frühzeitige Orientierungsmöglichkeit innerhalb des Studienangebotes der Hochschule und bekommen die Gelegenheit, ihr Wissen im ausgewählten Fachgebiet zu vertiefen. Sie lernen das Hochschulleben kennen und können bei manchen Studienrichtungen ihre Studienzeit verkürzen (Infos dazu unter www.oezbf.at/foerderung).

Während der Sommerferien finden in allen Bundesländern Sommerakademien statt. Regionale und nationale Fördervereine bieten auch während des Schuljahres Workshops an. Informationen findet man bei den jeweiligen Bundeslandkoordinationsstellen (www.oezbf.at > fördern & fortbilden > beraten > Bundeslandkoordination).

„Junior Alpbach“ diskutiert die neuesten Errungenschaften der Wissenschaft im Rahmen der Alpbacher Technologie-Gespräche (Tirol). Dieses Programm bietet Jugendlichen die Möglichkeit, im Sommer in praxisbezogenen Arbeitskreisen komplexe technische Modelle kennenzulernen und aktuelle Themenstellungen zu Einfluss und Bedeutung neuer Technologien zu behandeln (www.oezbf.at > foerderung).

Zahlreiche Museen, Bildungsinstitutionen, Sportvereinen usw. stellen ebenfalls Förderangebote und somit Zugang und Vertiefung im jeweiligen Fachgebiet zur Verfügung.

 

Literatur

Begabungsförderung unterstützt die Menschen bei der Entfaltung und Entwicklung ihrer Potenziale. Auf dieser umfassenden Begabungsförderung baut wiederum die Exzellenzförderung auf. Sie führt Personen hin zur optimalen Entfaltung ihrer Potenziale, zur „Exzellenz ihres Tuns“ (Leistungsexzellenz).

Begabungs- und Exzellenzförderung sind dynamisch, sie beziehen sich auf Dimensionen der Person, die sich Zeit ihres Lebens entwickeln. Ist ein Etappenziel erreicht, erweitert sich automatisch das Handlungsrepertoire, neue Handlungen und Ziele werden möglich, die nun zu neuen Herausforderungen werden. Begabungs- und Exzellenzförderung ist daher eine in allen Lebensphasen aktuelle Aufgabe („deliberate practice“, siehe 1.1.2 „Wie hängen Begabung und Leistungsexzellenz zusammen?“).

In der Kindheit und im frühen Jugendalter kommt Eltern, Erzieherinnen/Erziehern und Pädagoginnen/Pädagogen bei der Entwicklung der Person – und auch bei der Begabungsförderung – eine entscheidende Rolle zu. Ihre Aufgabe geht über das Fördern einzelner Begabungen hinaus und erstreckt sich von Anfang an auf die Vermittlung grundlegender Voraussetzungen wie Initiative, Eigenverantwortung und Lernfähigkeit.

Mit dem Eintritt in das spätere Jugendalter verschiebt sich der Schwerpunkt der Verantwortung für die Begabungs- und Exzellenzförderung weitgehend in den Bereich der/des Einzelnen, d.h. der/des Betroffenen. Jetzt ist es die eigenverantwortliche Person, die selbstständig, aus eigener Initiative und mit der Fähigkeit zur Selbstreflexion, ihre persönlichen Ziele weiterentwickelt und so nach Möglichkeit Leistungsexzellenz erlangt. Diese Verantwortung beinhaltet, dass sich die Person in intensive Lernphasen vertieft und nach einem geeigneten Umfeld sucht, nach Personen, die sie fördern oder angemessen begleiten, mit deren Unterstützung sie ihre Begabungen und Talente einsetzen kann.

Dies darf aber nicht dahingehend missverstanden werden, als hätte das Umfeld (also z.B. Eltern und Verwandte, Freunde und Angehörige von Bildungsinstitutionen) seine Rolle an Wichtigkeit eingebüßt. Mentorinnen und Mentoren, Expertinnen und Experten, aber auch gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie der Zugang zu Bildung, tragen zur Schaffung einer Kultur und einer Atmosphäre der Anerkennung von Begabungen bei. Deren Kennzeichen sind u.a. die größere Offenheit für informelle Formen des Lernens, die Schaffung flexibler Lernwege und die Gewährleistung der Durchlässigkeit der Bildungssysteme.

Zur Erlangung wahrer Leistungsexzellenz sowie eines nachhaltigen Expertenstatus sind insbesondere das Engagement der Person und die „deliberate practice“ unumgänglich (siehe 1.1.2 „Wie hängen Begabung und Leistungsexzellenz zusammen?“).

 

Literatur

  • Kessler, E.-M., Lindenberger, U. & Staudinger, U. M. (2009). Stichwort: Entwicklung im Erwachsenenalter. Konsequenzen für Lernen und Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12, 361−381.
  • Subotnik, R., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F. C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 12 (1), 3−54.
  • Ziegler, A. (2008). Hochbegabung. München: Ernst Reinhardt.

Die erste gesetzliche Weichenstellung für eine differenzierte Förderung von Begabungen erfolgte im Schulorganisationsgesetz (SchOG) 1962, wo es als zentrale Aufgabe der Schule definiert wurde, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend durch entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Seit damals wurden zahlreiche Gesetze, Verordnungen und Erlässe verabschiedet, die Lehrer/innen dazu ermutigen sollen, aktiv Begabungs- und Exzellenzförderung durchzuführen.

  • Seit 1974 haben besonders begabte Schüler/innen die Möglichkeit zum Überspringen von Schulstufen. Seit der Novellierung 2006 gilt dies auch für das Überspringen an den Nahtstellen zwischen den Schularten (SchUg §26).
  • 1988 wurden Freigegenstände und unverbindliche Übungen explizit als Maßnahmen zur Förderung von besonders begabten und interessierten Schülerinnen und Schülern gesetzlich verankert (SchOG §6).
  • 1998 wurde der Paragraph „Fernbleiben vom Unterricht aus wichtigen Gründen“ (SchOG § 45) neu interpretiert, wodurch es begabten Schülerinnen und Schülern möglich wurde, Lehrveranstaltungen an Hochschulen während der Unterrichtszeit zu besuchen.
  • Der Erlass „Besser Fördern“, definiert die individuelle Förderung aller Schüler/innen als eine Grundvoraussetzung der Begabungs- und Exzellenzförderung und fordert von der Schule die Festlegung des Prinzips der Differenzierung und Individualisierung und eines standortbezogenen Förderkonzepts zur Förderung begabter Schüler/innen in einem pädagogischen Gesamtkonzept (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2005).
  • Im September 2006 wurden die gesetzlichen Bestimmungen zur vorzeitigen Einschulung den Bedürfnissen besonders begabter Kinder angenähert, d.h. Kinder mit großem Entwicklungsvorsprung können bereits eingeschult werden, wenn sie bis zum 1. März des folgenden Kalenderjahres das 6. Lebensjahr vollenden (Schulpflichtgesetz §7).
  • Der Erlass „Initiative 25+: Individualisierung des Unterrichts“ im Jahr 2007 verdeutlichte noch einmal die Bedeutung der Individualisierung und stellte Persönlichkeit und Lernvoraussetzungen jeder Schülerin/jedes Schülers in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2007).
  • Im Jahr 2009 stellt der Grundsatzerlass „Ganzheitlich-kreative Lernkultur in den Schulen“ in einer Neuauflage die Kreativitätsförderung als unmittelbares Anliegen der Begabungsförderung und Potenzialentwicklung ins Zentrum des Unterrichts (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009a).
  • Explizit der Begabtenförderung gewidmet ist der „Grundsatzerlass zur Begabtenförderung“ (2009). Demnach hat die Schule die Aufgabe, Potenziale zu fördern und dabei die Grundprinzipien der Begabtenförderung (wie z.B. Stärken- und Interessensorientierung, vorurteilsfreier Umgang mit Begabung, Vielfalt in den Fördermaßnahmen und Einbindung der Begabtenförderung in die gesamte Schulkultur) anzuwenden. Die praktische Umsetzung der Begabtenförderung im Unterricht umfasst die Identifikation von begabungsrelevanten Merkmalen, konkrete Fördermaßnahmen und Maßnahmen einer motivationsfördernden Leistungsrückmeldung. Dabei sind die Eltern in die Förderinterventionen nach Möglichkeit einzubinden (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009b).

Im Bereich der Elementarpädagogik nennt der seit Herbst 2009 vorliegende einheitliche „Bundesländerübergreifende BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“ (Charlotte Bühler Institut, 2009) den Begabungsbegriff an mehreren Stellen und verweist auch im Rahmen der Ausführungen zur Differenzierung, zu frühkindlichem Lernen und zur inklusiven Bildung auf die zentrale Bedeutung der Begabungsförderung.

In Österreich ermöglichen bereits einige gesetzliche Regelungen Begabungs- und Exzellenzförderung. Diese positive Entwicklung sollte jedoch durch weitere gesetzliche Verbesserungen (z.B. bezüglich Schnupperspringen, siehe 3.3.2 „Förderung auf Klassenebene“) gesichert werden.

 

Literatur

  • Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2005). Erlass Besser Fördern: Schülerinnen und Schüler individuell fördern und fordern. Rundschreiben Nr. 11/2005 (28. Juni 2005).
  • Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2007). Erlass „Initiative „25+“: Individualisierung des Unterrichts“. Rundschreiben Nr. 9/2007 (19. Juni 2007).
  • Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2009a). Grundsatzerlass „Ganzheitlich-kreative Lernkultur in den Schulen“. Rundschreiben Nr. 15/2009 (14. August 2009).
  • Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2009b). Grundsatzerlass zur Begabtenförderung. Rundschreiben Nr. 16/2009 (24. August 2009).
  • Charlotte Bühler Institut im Auftrag der Ämter der Landesregierungen der österreichischen Bundesländer, Magistrat der Stadt Wien & Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur.