FAQs zur Begabungs- und Exzellenzförderung

2. Wie erkennt man Begabung?

Es ist grundsätzlich schwierig, verschiedene Merkmale für begabte Kinder und Jugendliche zu benennen, ohne Gefahr zu laufen, dass einzelne Merkmale als Kriterium für die Identifizierung von besonders begabten Kindern und Jugendlichen herangezogen werden. Weder die Anwesenheit noch die Abwesenheit einzelner Eigenschaften ist automatisch Hinweis auf hohe bzw. mangelnde Begabung. Die hier genannten Merkmale können demnach nur der Sensibilisierung bzw. der ergänzenden Beobachtung dienen.

Im Allgemeinen weisen folgende Eigenschaften (immer im Vergleich zu Gleichaltrigen) auf eine hohe kognitive Leistungsfähigkeit hin:

  • sicherer und flexibler (kreativer) Umgang mit gelerntem Wissen
  • Fähigkeit unterschiedliche Wissensbereiche zu verbinden
  • vielseitige Interessen und sehr hohes Detailwissen in (manchmal ungewöhnlichen) Interessensgebieten
  • schnelles Erfassen eines Lernstoffes
  • differenzierte verbale Ausdrucksweise (großer Wortschatz)
  • gute Merkfähigkeit
  • Durchschauen von Zusammenhängen (logisches Denken, Ursache-Wirkung-Prinzipien)
  • abstraktes, kritisches und unabhängiges Denken

Abgesehen von Merkmalen, die auf Begabungen in bestimmten Fähigkeitsbereichen hinweisen, unterscheidet sich das Verhalten begabter Kinder und Jugendlicher nicht auffällig von dem anderer Heranwachsender. Entgegen landläufiger Annahmen ist es also keinesfalls so, dass Begabungen zwangsläufig mit bestimmten Persönlichkeitseigenschaften einhergehen. Während es beispielsweise im Sozialverhalten kaum Belege für einen Zusammenhang von Begabungen und Defiziten gibt (Rost, 1993), verfügen begabte Kinder und Jugendliche tendenziell über mehr Verhaltensmerkmale, die für das Erbringen von Leistung relevant sind (Holling & Kanning, 1999).

 

Literatur

  • Holling, H. & Kanning, U. P. (1999). Hochbegabung: Forschungsergebnisse und Fördermöglichkeiten. Göttingen: Hogrefe.
  • Rost, D. H. (1993). Persönlichkeitsmerkmale hochbegabter Kinder. In D. H. Rost (Hrsg.), Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt (S. 105−137). Göttin­gen: Hogrefe.

Checklisten, die mit den oben genannten Merkmalen arbeiten, sind umstritten. Kritisiert wird etwa, dass sie wissenschaftliche Gütekriterien nicht erfüllen und somit wenig objektiv sind. Viele auf Checklisten zu findende Merkmale wie „Interesse für Details“, „ausgeprägter Wortschatz“, „frühes Lesen und Schreiben“ sind nicht notwendigerweise Anzeichen von Begabung.

Bei sorgsamem und vorsichtigem Umgang können Checklisten jedoch zur Sensibilisierung für die besonderen Merkmale von begabten Kindern und Jugendlichen beitragen oder auch als Grundlage für Fördergespräche gute Dienste leisten. Natürlich dürfen die Ergebnisse der Checklisten nicht überbewertet oder gar als alleiniges Instrument zur Auswahl etwa für Begabtenklassen und -kurse herangezogen werden.

Hilfreich in der individuellen Begabungsförderung sind zudem Beobachtungsverfahren, mit denen Pädagoginnen und Pädagogen systematisch Begabungen beobachten und Hinweise für Fördermaßnahmen bekommen können. Derartige Verfahren existieren in verschiedenen Formen für das Vorschul- und Schulalter – z.B. das Salzburger Beobachtungskonzept SBK für Vorschul- und Schulalter oder das Multidimensionale Begabungs-Entwicklungs-Tool mBET für die 2.−6. Schulstufe (www.oezbf.at/mbet).

Literatur

  • iPEGE (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. Salzburg: ÖZBF.
  • Perleth, C. (2008). Husten Hochbegabte häufiger? news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 18, 31−36.
  • Stahl, J. (2013). mBET: Begabungen erkennen und fördern. news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 34, 24−25.
  • Webb, J., Meckstroth, E. A. & Tolan, S. (2004). Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Ein Ratgeber. Bern: Huber.
  • Ziegler, A. (2008). Hochbegabung. München: UTB.

Begabung wird allgemein als Potenzial für hohe Leistungen definiert (iPEGE, 2009). Potenzial selbst kann allerdings nicht gemessen werden, sondern nur die tatsächlich gezeigten Leistungen. Begabungen werden daher zwar nicht direkt diagnostiziert, können jedoch über die Leistungen in Begabungstests geschätzt werden.

Die meisten derzeit eingesetzten Begabungstests sind Testverfahren zur Messung von Intelligenz. Intelligenztests erfassen meistens logisch-mathematische, sprachliche und visuell-räumliche Denkfähigkeiten bzw. Fähigkeiten zur Lösung komplexer Probleme. Einige Intelligenztests messen auch Merkfähigkeit und die Geschwindigkeit, mit der eine Person neue Informationen verarbeiten kann. Diese Fähigkeiten sind besonders wichtig für Begabungsbereiche, die nicht über Tests erfasst werden können (z.B. musikalische und motorische Fähigkeiten).

Begabung darf nicht mit Intelligenz gleich gesetzt werden. Dies schließt nicht nur andere Begabungsbereiche (z.B. im musikalischen oder motorischen Bereich) aus, sondern lässt auch wichtige Persönlichkeitsmerkmale außer Acht, die für herausragende Leistungen unverzichtbar sind. Solche Merkmale sind beispielsweise Motivation, Interesse und emotionale Stabilität (Holling, 1998, S. 73). Neben Intelligenztests existieren weitere Tests zur Begabungsdiagnostik, z.B. zur Erfassung von Kreativität (siehe 1.3.1 „Wie kann Kreativität gemessen werden?“).

Ob sich ein vorhandenes Potenzial letztendlich als Leistung zeigt, hängt von vielen verschiedenen Faktoren ab (siehe 1.1.1 „Wie lässt sich Begabung entwickeln?“, 1.1.2 „Wie hängen Begabung und Leistungsexzellenz zusammen?“ und 1.4 „Was ist außer Intelligenz und Kreativität noch wichtig?“). Deswegen sollte die Diagnose von Begabung bzw. die Prognose über die Begabungsentwicklung eines Kindes alle Merkmale erfassen, die für die individuelle Entwicklung relevant sind. Dazu gehören nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Motivation, Umgang mit Stress, Aufmerksamkeit usw.) und die individuelle Lernumwelt, um begabungsförderliche und -hemmende Merkmale erkennen zu können. Hierfür werden verschiedene diagnostische Methoden eingesetzt, beispielsweise Beobachtungen, (Selbsteinschätzungs-)Fragebögen und Gespräche mit Eltern und Kind.

Wichtig für eine umfassende Begabungsförderung ist eine Diagnostik im Sinne einer Sammlung aller pädagogisch relevanten Informationen. Diese beruht auf konkret formulierten Zielen und ermöglicht die Planung entsprechender Fördermaßnahmen sowie die Kontrolle, ob die gesetzten Ziele tatsächlich erreicht wurden.

 

Literatur

  • Gardner, H. (1998). Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta.
  • Holling, H. (1998). Forschung und Förderung von Kindern und Jugendlichen im Bereich der Hochbegabung. Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (bmb+f). Bonn: bmb+f.
  • Holling, H., Preckel, F. & Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik. Göttingen: Hogrefe.
  • iPEGE (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. Salzburg: ÖZBF.
  • Stapf, A. (2004). Hochbegabte Kinder. Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung. München: C. H. Beck.

Als Faustregel kann man davon ausgehen, dass ungefähr 15–20 % der Kinder und Jugendlichen in einem oder mehreren Gebieten begabt sind und das Potenzial zu hohen Leistungen haben, wenn alle Faktoren wie z.B. ein förderliches Lernumfeld passen.

Viele Fähigkeiten und Verhaltensweisen sind normalverteilt, d.h. dass sich im Durchschnittsbereich die meisten Personen befinden, während verhältnismäßig wenige Personen über- oder unterdurchschnittliche Ausprägungen des jeweiligen Fähigkeits- oder Verhaltensmerkmals aufweisen. Zwischen 15 % und 20 % der Bevölkerung zeigen überdurchschnittliche Fähigkeiten beispielsweise in der Intelligenzmessung: 13,6 % erreichen überdurchschnittliche Testleistungen (mit einem IQ zwischen 115 und 130 nach dem IQ-Messsystem) und weitere 2,2 % zählen mit IQ-Werten über 130 zu den weit überdurchschnittlich Intelligenten (Neubauer & Stern, 2013). Ähnlich verhält es sich in anderen Bereichen, sodass allgemein 20 % der Bevölkerung als begabt gelten dürfen. Da sich Fähigkeiten und Verhaltensweisen zeitlebens entwickeln (und auch verkümmern) können, kann man jedoch nicht davon ausgehen, dass heute als begabt eingeschätzte Kinder und Jugendliche auch in Zukunft (und quasi automatisch) Leistungen im überdurchschnittlichen Bereich zeigen werden (siehe 1.1.1 „Wie lässt sich Begabung entwickeln?“).

 

Literatur

  • Neubauer, A. C. & Stern, E. (2013). Intelligenz – Große Unterschiede und ihre Folgen. München: DVA.

Testverfahren zur Messung von Intelligenz gibt es bereits ab einem Alter von 2½ Jahren. Allerdings zeigen sich in diesem frühen Lebensalter Probleme beim Einsatz von Intelligenztests.

Im Alter von 2 bis 4 Jahren entwickelt sich die Intelligenz eines Kindes meist so rasch, dass bei Testungen innerhalb kurzer Zeit oft deutlich unterschiedliche Testergebnisse erreicht werden. Durch die fehlende Stabilität der Testergebnisse ist es fast unmöglich festzustellen, ob der aktuelle Intelligenztestwert den „normalen“ Entwicklungsstand eines Kindes oder womöglich einen Entwicklungsvorsprung bzw. -rückstand anzeigt, welcher sich innerhalb der nächsten Monate oder Jahre wieder ausgleicht.

Ab einem Alter von 4 Jahren werden die Testergebnisse langsam stabiler (Stöger, Schirner & Ziegler, 2008; Ricken et al., 2007; Heller & Geisler, 1983; Schaarschmidt et al., 2004,). Von einer ausreichenden Stabilität kann jedoch tatsächlich erst ab einem Alter von 7 Jahren ausgegangen werden, wie die Münchner LOGIK-Studie (Schneider, 2008) zeigte. In dieser Studie wurden 200 (anfangs 4-jährige) Kinder 20 Jahre lang begleitet und deren Intelligenzentwicklung mit jährlichen Intelligenztests überprüft. Es zeigten sich eine sehr geringe Stabilität der individuellen IQ-Werte bis zum 7. Lebensjahr, eine mittlere Stabilität ab dem 7. Lebensjahr und etwas höhere Werte ab dem Alter von 13 Jahren.

Was für die Intelligenzdiagnostik gilt, betrifft in gleicher Weise auch andere Begabungsaspekte (musisch-künstlerische, motorische, sozial-emotionale, praktische Begabung usw.). Sie alle sind insbesondere im jungen Kindesalter stark veränderlich und ihre Stabilität nimmt erst mit steigendem Alter zu.

Für Entwicklungsprognosen auf Basis aktueller Testergebnisse gilt daher ganz allgemein: Je jünger ein Kind ist, desto unsicherer sind Prognosen, da v.a. bei jungen Kindern oft Entwicklungssprünge stattfinden. Selbst bei Volksschulkindern sollten daher entwicklungsrelevante Entscheidungen (z.B. zur frühen Einschulung usw.) nicht aufgrund von Testergebnissen gefällt werden, die älter als ein Jahr sind.

 

Literatur

  • Heller, K. & Geisler, H.-J. (1983). Kognitiver Fähigkeits-Test (Kindergarten). Beiheft mit technischen Daten, Handanweisung und Tabellenanhang. Weinheim: Beltz.
  • Ricken, G., Fritz, A., Schuck, K. D. & Preuß, U. (2007). Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter − III. Manual zur Testentwicklung und Interpretation. Bern: Huber.
  • Schaarschmidt, U., Ricken, G., Kieschke, U. & Preuß, U. (2004). Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter. Manual. Göttingen: Hogrefe.
  • Schneider, W. (Hrsg.) (2008). Entwicklung von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter. Befunde der Münchner Längsschnittstudie LOGIK. Weinheim: Beltz.
  • Stöger, H., Schirner, S. & Ziegler, A. (2008). Ist die Identifikation Begabter schon im Vorschulalter möglich? Ein Literaturüberblick. In Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 1, 7−24.

Intelligenztests sind die am häufigsten eingesetzten Verfahren zur Feststellung intellektueller Begabungen. Für eine ganzheitliche Begabungsdiagnostik braucht es neben Intelligenztests weitere Diagnostikverfahren (siehe 2.2 „Kann man Begabungen diagnostizieren?“). Je nach Fragestellung sollte individuell abgeschätzt werden, welche weiteren Merkmale für die Dia­gnostik relevant sind. Für eine genauere Begabungsdiagnostik sind z.B. Kreativitätstests, Leistungstests, Konzentrationstests, Persönlichkeitstests, Interessenstests oder Lerntests empfehlenswert.

Mit Intelligenztests können kognitive Leistungen erfasst werden. Die einzelnen Verfahren unterscheiden sich in den zugrunde liegenden Theorien (siehe 1.2 „Was ist Intelligenz?“), dem Alter der Zielgruppe, der Art der Testdurchführung (z.B. Einzeltestungen oder Gruppentestungen), der Bearbeitungsdauer, der Auswertung, der Normierung oder dem Aufgabenspektrum. Eine Übersicht über Testverfahren zur Messung intellektueller Begabung und deren Eignung zur Feststellung hoher Intelligenz bieten Kipman, Kohlböck und Weilguny (2012).

Einige häufig verwendete Testverfahren in der Intelligenzdiagnostik sind (in alphabetischer Reihenfolge):

AID-2 (Adaptives Intelligenz Diagnostikum)

Im AID-2 (6−15 Jahre) werden in elf Untertests und drei optionalen Zusatztests unterschiedliche verbal-akustische und manuell-visuelle Fähigkeiten getestet (Alltagswissen, soziales Erfassen, Realitätssicherheit, sachliche Folgerichtigkeit usw.). Ein Vorteil des AID-2 für die Testung von hochintelligenten Kindern ist die Möglichkeit, das Schwierigkeitsniveau individuell anzupassen und im Sinne des adaptiven Testens solche Aufgaben zu stellen, die dem Leis­tungsniveau des Kindes entsprechen. Zudem steht eine Version für türkischsprachige Kinder und Jugendliche zur Verfügung.

APM, CPM und SPM (Ravens Matrizen-Tests)

Die Matrizentests mit ihren figuralen Aufgaben dienen zur Diagnostik von sprachfreier Intelligenz und logischem Schlussfolgern. Die Tests liegen für verschiedene Altersgruppen und Fähigkeitsniveaus vor: CPM (Coloured Progressive Matrices: 3−11 Jahre), SPM (Standard Progressive Matrices: ab 6 Jahren) und APM (Advanced Progressive Matrices: 12−60 Jahre). Diese Verfahren sind einfach durchzuführen und werden in vielen Ländern angewandt. Da in Matrizentests nur figurale Aufgaben vorgegeben werden, sind sie als alleiniges Diagnostikverfahren zur Feststellung von fluider Intelligenz (logisches Schlussfolgern) nur bedingt geeignet.

BIS (Berliner Intelligenzstruktur-Test)

Der Berliner Intelligenzstruktur-Test (BIS-4: 16−19 Jahre; BIS-HB: 12−16 Jahre) geht von einer Fähigkeitshierarchie aus, an deren Spitze die allgemeine Intelligenz steht, und umfasst sieben generelle Fähigkeitskonstrukte. Eine zusätzliche Besonderheit des BIS ist, dass er Kreativität (soweit messbar) ebenfalls erfasst. Eine Sonderform, der BIS-HB, wurde speziell für die Testung von Hochintelligenten entwickelt.

CFT 1 und CFT 20-R (Culture Fair Intelligence Tests)

Die Culture Fair Intelligence Tests liegen für verschiedene Altersgruppen (CFT 1: 5−9 Jahre; CFT 20-R: 8−60 Jahre) vor und basieren auf der Unterschei­dung zwischen „flüssigen“ (fluiden) und „kristallisierten“ Intelligenzfaktoren (siehe 1.2 „Was ist Intelligenz?“). Als kulturfreie Intelligenztests sollen CFT 1 und CFT 20-R die fluide Intelligenz erfassen und somit weitgehend frei von vorherigen Lernerfahrungen, sprachlichen Fertigkeiten und kulturellen Einflüssen die kognitive Leistungsfähigkeit messen.

HAWIK-IV und WISC-IV (Wechsler-Intelligenztests)

Basierend auf dem Intelligenzmodell von David Wechsler wurden Intelligenztestverfahren für Kinder entwickelt. Die derzeit gebräuchlichsten Verfahren aus dieser Serie sind der HAWIK-IV (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder IV, 2007) und der aktuellste Test aus der Serie, der WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children – 4th edition, 2011). Die Tests beinhalten 15 Untertests und geben Aussagen über den Gesamt-IQ, das wahrnehmungsgebundene logische Denken, das Sprachverständnis, das Arbeitsgedächtnis und die Verarbeitungsgeschwindigkeit.

IDS (Intelligence Development Scales)

Die IDS (5−10 Jahre) sind ein Verfahren, mit dem neben der kognitiven Leistungsfähigkeit auch die allgemeine Entwicklung und nicht-kognitive Funktionen (sozial-emotionale Kompetenz, Leistungsmotivation) eines Kindes erfasst werden können. Durch einen modularen Testaufbau ermöglichen die IDS eine individuell angepasste Testung und sind insbesondere für die Intelligenz- und Entwicklungsdia­gnostik im Rahmen der Einschulung vorgesehen.

KFT (Kognitiver Fähigkeitstest)

Der Test liegt in drei Varianten für unterschiedliche Altersgruppen vor (KFT-K: 5−6 Jahre; KFT 1-3: 1.−3. Schulstufe; KFT 4-12R: 4.−13. Schulstufe) und erfasst v.a. Fähigkeiten, die für das schulische Lernen relevant sind. Die Untertests beinhalten Aufgaben zum sprachlichen Den­ken, zu quantitativen (numerischen) Fähigkeiten und zum anschauungsgebundenen (figuralen) Denken.

MHBT (Münchner Hochbegabungstestbatterie)

Die MHBT liegt für zwei Altersgruppen (MHBT-P: 1.−4. Schulstufe; MHBT-S: 4.−13. Schulstufe) vor und beinhaltet sowohl Testaufgaben zu kognitiven Fähigkeiten (siehe KFT) als auch Fragebögen zu Kreativität, sozialer Kompetenz, Motivation und Arbeitsverhalten. Die MHBT-S enthält zudem Skalen zu physikalischen und technischen Kompetenzen, Interessen, Schul- und Familienklima. Weiters enthält die MHBT Lehrer/innenchecklisten für eine Grobeinschätzung begabter Schüler/innen.

 

Literatur

  • Heller, K. A. (2000). Lehrbuch der Begabungsdiagnostik in der Schul- und Erziehungsberatung. Bern: Huber.
  • Holling, H., Preckel, F. & Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik. Göttingen: Hogrefe.
  • Kipman, U., Kohlböck, G. & Weilguny, W. M. (2012). Psychologische Testverfahren zur Messung intellektueller Begabung. Salzburg: ÖZBF.
  • Stapf, A. (2004). Hochbegabte Kinder. Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung. München: C. H. Beck.

Die Frage, ob eine Begabungsdiagnose sinnvoll ist, kann immer nur im konkreten Fall beantwortet werden. Bei den folgenden Fragestellungen und Schwierigkeiten kann eine Testung hilfreich oder sogar notwendigsein:

  • Vorzeitige Einschulung (siehe 3.3.2 „Förderung auf Klassenebene“) bei Unklarheit bzw. Uneinigkeit zwischen Eltern, Kindergartenpädagogin/-pädagoge und Lehrperson (z.B. bezüglich der Leistungspotenziale des Kindes)
  • Überspringen von Schulstufen bei Unklarheit bzw. Uneinigkeit zwischen Eltern und Lehrperson (z.B. bezüglich der Leistungspotenziale des Kindes) (siehe 3.3.2 „Förderung auf Klassenebene“)
  • Eintritt in Spezialklassen bzw. Spezialschulen (sogenannte Begabtenklassen bzw. Begabtenschulen – siehe 3.3.2 „Förderung auf Klassenebene“) oder Aufnahme in spezielle Förderangebote (extracurriculare Kurse, Sommerakademien usw.), Zugang zu Stipendien
  • Underachievement (siehe 4.5 „Kann ein besonders begabtes Kind auch schlecht in der Schule sein?“)
  • Teilleistungsschwächen bei gleichzeitigen Anzeichen einer Begabung
  • Verdacht auf Störungen der Verhaltenssteuerung (AD(H)S) und auf Entwicklungsstörungen (Asperger-Syndrom/Autismus)
  • fehlende Leistungsmotivation trotz hoher Fähigkeiten
  • störendes Verhalten in der Schule bei Unklarheit bezüglich der Potenziale des Kindes

In Einzelfällen können Tests positive Wirkung haben (z.B. Selbstvertrauen stärken, Verständnis für besondere Bedürfnisse vermitteln, Verdachtsmomente bestätigen). Testungen und insbesondere die Diagnose „begabt“ können jedoch auch negative Folgen haben (z.B. Stigmatisierung) und schlimmstenfalls zu Entwicklungsstagnation führen (z.B. durch verringerte Anstrengung, weil das Kind glaubt, „eh begabt“ zu sein).

Oft glauben Eltern und Lehrpersonen, erst die Diagnose einer Begabung oder hohen Intelligenz rechtfertige eine spezielle Förderung. Um jedoch ein Kind angemessen fördern zu können, brauchen Eltern und Pädagoginnen/Pädagogen kein Test­ergebnis. Neben methodischen Problemen von Tests (z.B. im Vorschulalter, siehe 2.2.2 „Ab welchem Alter können Intelligenz und Begabung zuverlässig diagnostiziert werden?“) muss zudem auch immer abgewogen werden, ob der Aufwand eines Tests den erwarteten Nutzen rechtfertigt. Auch mit einem Testergebnis sind die Erziehungsverantwortlichen zuständig für die Förderung ihres Kindes. Es ist ihre Aufgabe, in jeder Entwicklungsphase und in jeder Situation sensibel auf die Bedürfnisse und den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes einzugehen. Je nach Zeitpunkt kann das heißen, das Kind in Ruhe zu lassen oder aktiv in seiner Entwicklung zu unterstützen. Zentral für eine individuell passende Förderung ist aber immer die aufmerksame Beobachtung des Kindes – sei es im Kindergarten, in der Schule oder in der Familie.

 

Literatur

  • Holling, H. (1998). Forschung und Förderung von Kindern und Jugendlichen im Bereich der Hochbegabung. Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (bmb+f). Bonn: bmb+f.
  • Mittag, E., Remmert, B. & Sticker, E. (2006). (Hoch)Begabung diagnostiziert – was dann? Strategien der Beratung. In H. Wagner (Hrsg.), Intellektuelle Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung. Tagungsband (S. 114−120). Bad Honnef: K. H. Bock.
  • Thomas, W. (1999). Mein Kind ist hochbegabt. Außergewöhnliche Begabung erkennen und fördern. München: Econ & List.

Mit dem Etikett „Begabung“ oder gar „Hochbegabung“ sollte vorsichtig umgegangen werden. Manchmal wird „begabt“ mit negativen Eigenschaften wie „Streber“, „arrogant“, „anders“ usw. verbunden und führt zu einer Stigmatisierung der Betroffenen. Eltern von begabten Kindern hören unter Umständen den Vorwurf, ihr Kind durch ihre intensive Förderung zu drillen und ihm seine Kindheit zu rauben.

Sollte sich ein Kind in der Schule wohlfühlen, mit seinen sozialen Kontakten zufrieden sein (wobei „gute Freundschaften“ wichtiger sind als „viele Freundschaften“) und Freude an außerschulischen Aktivitäten haben, gibt es keinen zwingenden Grund, das Kind gegenüber Lehrerinnen und Lehrern, Mitschülerinnen und -schülern oder auch Nachbarn und Freunden als „begabt“ zu bezeichnen (siehe 2.3 „Wie sinnvoll ist es, Kinder testen zu lassen?“). Entsprechendes gilt auch für den Elementarbereich (Kindergarten und andere vorschulische Bildungseinrichtungen).

Sinnvoll kann die Weitergabe der differenzierten Diagnoseergebnisse (damit ist nicht das Etikett„begabt“, sondern das detaillierte Begabungsprofil und eventuell zu beachtende andere Eigenschaften gemeint) an die zuständigen Lehrer/innen in den folgenden Fällen sein:

  • wenn in der Schule eine geeignete Förderung überlegt werden soll
  • oder wenn ein Kind in der Schule so stark unterfordert ist, dass es Schule und Lernen als negativ empfindet.

Auch dem Kind gegenüber ist es besser, nicht von „(Hoch)begabung“ zu sprechen, sondern ihm mitzuteilen, dass es einen klugen Kopf habe und eben schnell denken und lernen könne. Die Entwicklung von Begabung zu hohen Leistungen ist ein Prozess, der sowohl vom betreffenden Kind als auch von seiner Umwelt aktiv beeinflusst wird. Für das Kind ist ein Hinweis auf die große Bedeutung von Lernwillen und Anstrengungsbereitschaft, von sozialer Sensibilität, von Freude beim Lernen und Arbeiten, vom gesunden Umgang mit Körper und Seele usw. in vielen Fällen hilfreicher als das Etikett „begabt“.

 

Literatur

  • Elbing, W. (2000). Hochbegabte Kinder: Strategien für die Elternberatung. München: Reinhardt.

Begabungsdiagnostik beinhaltet eine Vielzahl diagnostischer Fragestellungen und Verfahren. Unverzichtbar für eine gültige und zuverlässige Begabungsdiagnose und darauf aufbauende Förderung sind in jedem Fall eine sorgfältige Anamnese, eine sachgerechte Durchführung des Diagnostikverfahrens, eine verantwortungsbewusste Interpretation der Ergebnisse sowie eine lösungsorientierte Beratung. Dafür sind sehr gute diagnostische Kenntnisse, psychologisch-pädagogisches Know-how und Erfahrung im Bereich Begabung erforderlich.

Pädagogische Begabungsdiagnostik (z.B. Beobachtungen, Fragebogenverfahren, Lern- und Leistungstests) kann von allen entsprechend fachkundigen Pädagoginnen und Pädagogen durchgeführt werden.

Psychologische Testungen (z.B. Intelligenztests) mit Gutachtenerstellung und eingehender Beratung dürfen in Österreich ausschließlich ausgebildete Psychologinnen und Psychologen vornehmen. Diese sind in der Liste der klinischen Psychologinnen und Psychologen (http://klinischepsychologie.ehealth.gv.at/) oder in der Liste der Gesundheitspsychologinnen/-psychologen (http://gesundheitspsychologie.ehealth.gv.at/) aufgeführt.

Tests und Verfahren für wissenschaftliche Zwecke dürfen nur von Personen durchgeführt werden, die von der jeweiligen Institution beauftragt wurden. Testungen an Kindern und Jugendlichen erfordern zusätzlich das Einverständnis der Eltern. Gruppentestungen in Schulklassen wiederum bedürfen der Genehmigung des Landesschulrats (bzw. Stadtschulrats).

 

Literatur

Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. (1990). 360. Bundesgesetz: Psychologengesetz § 3. Abgerufen von http://www.ris.bka.gv.at/bgbl-pdf/RequestDoc.aspx?path=bgblpdf/1990/19900151.pdf&docid=19900151.pdf [26.10.2008].

Bei vielen Lehrpersonen, Eltern oder auch in den Medien hält sich das Gerücht, dass viele Kinder mit AD(H)S (Aufmerksamkeits(hyperaktivitäts)defizitsyndrom, „Zappelphilipp“-Syndrom) besonders intelligent wären. Aus wissenschaftlicher Sicht scheint dies unverständlich, denn Kinder mit herausragender Intelligenz (kognitiv begabte Kinder) verfügen grundsätzlich über bessere Konzentrations- und Aufmerksamkeitsleistungen, eine höhere Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, eine größere Flexibilität bei der Wahl aufgabenspezifischer Strategien und eine höhere Effizienz bei der Ausführung einzelner Aufgaben. AD(H)S hingegen ist in der Regel durch Störungen der Wahrnehmungsverarbeitung, eine beeinträchtigte emotional-soziale Entwicklung und eine verminderte Fähigkeit zur Selbstregulation und Verhaltenssteuerung gekennzeichnet. Die Wahrscheinlichkeit, dass hohe Intelligenz und AD(H)S gleichzeitig auftreten, lässt sich also fast gänzlich ausschließen.

Tatsächlich werden viele hochintelligente Kinder fälschlicherweise als aufmerksamkeitsgestört diagnostiziert. Denn Merkmale von besonders begabten Kindern (stürmische Begeisterung, hoher Energieeinsatz, unbändige Neugier) können fälschlicherweise als Hyperaktivität interpretiert werden. Umgekehrt können mangelnde Motivation und Langeweile, soziale Ausgrenzung oder Verhaltensauffälligkeit als Aufmerksamkeitsdefizitstörung fehlinterpretiert werden. Um Fehlzuschreibungen zu vermeiden, sollten Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen, die ein Vorliegen von AD(H)S vermuten, die betreffende Person stets gezielt beobachten und durch eine eingehende Diagnose überprüfen lassen (Barkley, 1990; Kipman, 2011).

Andere Teilleistungsschwächen, wie beispielsweise Legasthenie oder Dyskalkulie können aber durchaus auch bei besonders begabten Kindern und Jugendlichen auftreten. Wie der Name schon sagt, ist in solchen Fällen nur ein Teilbereich des Lernens von einer Schwäche betroffen, also z.B. das Lesen und Rechtschreiben oder das Rechnen. Es deutet nichts darauf hin, dass Menschen mit Legasthenie in Intelligenztests schlechtere Ergebnisse erzielen würden. Bei Dyskalkulie sieht die Sache allerdings etwas anders aus, da mathematische Fähigkeiten in Intelligenztests üblicherweise überprüft werden und hier eben entsprechende Mängel vorliegen.

In anderen Bereichen der Begabung (z.B. Kunst, Kreativität, Literatur, Sport) entspricht die Anzahl der Kinder mit und ohne Lernstörungen bzw. AD(H)S dem Verhältnis in der übrigen Bevölkerung.

In Zusammenhang mit Teilleistungsschwächen ist auch der Begriff der „Double Exceptionality“ zu nennen. „Double Exceptionality“ (auch „dual exceptionality“, engl. zweifache Besonderheit) oder „twice exceptional“ (engl. zweifach besonders) wird für die Beschreibung von Kindern und Jugendlichen verwendet, die besonders begabt sind und zusätzlich eine körperliche, emotionale oder lerntechnische Beeinträchtigungaufweisen. Da diese Kinder oft aufgrund der besonderen Begabung ihre Schwächen kompensieren können oder umgekehrt die vordergründige Beeinträchtigung die Begabung verschleiert, kann es schwierig sein, diese Kindern entsprechend zu fördern (Cline & Schwartz, 1999; Baum, Owen & Dixon, 1991; Silverman, 1989).

Für betroffene Kinder und Jugendliche ist es wesentlich, dass nicht die vermeintliche Schwäche im Vordergrund steht, sondern ihnen von allen Seiten eine liebevolle und konsequente Unterstützung gegeben wird. Auf diese Weise können sie lernen, mit ihren Herausforderungen besser umzugehen und ihre Potenziale optimal zu entfalten.

 

Literatur

  • Barkley, R. A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford Press.
  • Baum, S. M., Owen, S. V. & Dixon, J. (1991). To Be Gifted & Learning Disabled. Mansfield Center: Creative Learning Press.
  • Cline, S. & Schwartz, D. (1999). Diverse Populations of Gifted Children. New Jersey: Merrill.
  • Kipman, U. (2011). Legasthenie, Dyskalkulie, AD(H)S und Hochintelligenz. news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 29, 30−33.
  • Silverman, L. K. (1989). Invisible Gifts, Invisible Handicaps. Roeper Review, 12 (1), 37−42.

Ohne Zweifel haben Herkunftsozialer Status und Geschlecht einen großen Einfluss auf das schulische Lernen und den schulischen Lernerfolg – und somit auf die Entfaltung von Begabungen und Potenzialen.

Jede Schulklasse besteht aus Schülerinnen/Schülern, die sich hinsichtlich ihrer kulturellen, ethnischen, religiösen oder sozialen Zugehörigkeit unterscheiden. Dieses Phänomen wird von Erziehungswissenschafterinnen/-wissenschaftern und Pädagoginnen/Pädagogen unter dem Begriff „Diversität“ zusammengefasst.

Diversität ist der gesellschaftliche Normalfall in einer Schul- bzw. Klassengemeinschaft – nicht die Ausnahme. Deshalb sind jene Bemühungen so wichtig, die darauf abzielen, alle Schülerinnen und Schüler mit ihren Stärken und Schwächen, Eigenschaften und biographischen Hintergründen zu erfassen. Nur so ist es möglich, Menschen in ihrer Verschiedenheit anzuerkennen, sie wertzuschätzen und auf ihrem individuellen Weg bestmöglich zu unterstützen.

 

Literatur

  • Braun, S. (2002). Soziales Kapital, sozialer Zusammenhalt und soziale Ungleichheit. Integrationsdiskurse zwischen Hyperindividualismus und der Abdankung des Staates. Aus Politik und Zeitgeschichte (B 29-30/2002). Abgerufen von www.bpb.de/apuz/26800/zustand-der-gesellschaft-armut-und-reichtum[08.01.2014].
  • Müller-Oppliger, V. (2011). Heterogenität, Diversität und hohe Begabung als „Soziales Kapital“. Ungleiches miteinander verbinden als Aufgabe von Schulen. In U. Ostermaier & D. Thürnau (Hrsg.), Hochbegabung, Exzellenz, Werte. Positionen in der schulischen Begabtenförderung (S. 77−117). Dresden: Thelem.
  • Wellenreuther, M. (2005). Empirisch geprüfte Modelle des Umgangs mit Heterogenität im Unterricht. Vortrag im Rahmen der didacta – die Bildungsmesse, Stuttgart. Abgerufen von www.bildungsmedien.de/veranstaltungen/symposien-zur-didacta/symposien-2005/dokumentation-symposion-2005.pdf [03.04.2014]

Der Beruf, das Einkommen und das Bildungsniveau der Eltern bestimmen den sozioökonomischen Status einer Familie. Wie man aus zahlreichen Bildungsstudien weiß, hat ein hoher sozioökonomischer Status tendenziell einen positiven Einfluss auf den Schul- und Bildungserfolgvon Kindern und Jugendlichen und somit auch auf die Begabungsentwicklung.

Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss sind mitunter weniger in der Lage, ihre Kinder in deren Bildungslaufbahn zu unterstützen. Fehlt etwa das Wissen über Schul- oder Universitätssystem, Ablauf von Lehre oder andere Möglichkeiten des österreichischen Bildungssystems, ist es schwieriger für Kinder und Jugendliche, ihre Möglichkeiten im Bildungsweg voll auszuschöpfen. Hier sind Schule und Bildungssystem gefordert, unterstützend einzugreifen. Daraus lassen sich konkrete Forderungen an das Schulsystem ableiten (etwa zwei Lehrer/innen in der Klasse, verschränkte Ganztagesschule, Beratungssystem usw.). Im Vordergrund muss dabei immer die Überlegung stehen, wie individuelle Unterstützung, Begleitung und Potenzialentfaltung möglich ist.

 

Literatur

  • Ditton, H. & Maaz, K. (2011). Sozioökonomischer Status und soziale Ungleichheit. In H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung (S. 193−208). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Müller-Oppliger, V. (2011). Heterogenität, Diversität und hohe Begabung als „Soziales Kapital“. Ungleiches miteinander verbinden als Aufgabe von Schulen. In U. Ostermaier & D. Thürnau (Hrsg.), Hochbegabung, Exzellenz, Werte. Positionen in der schulischen Begabtenförderung (S. 77−117). Dresden: Thelem.
  • Schwantner, U. & Schreiner, C. (2010). PISA 2009. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Graz: Leykam.

Menschen mit Migrationshintergrund bringen ebenso viele Potenziale und Begabungen mit wie Menschen ohne Migrationshintergrund. Derzeit wird dies jedoch kaum gesehen und genutzt (Zweisprachigkeit, Kenntnis zweier kultureller Hintergründe usw.). Vielfach werden nur die Nachteile und Probleme in der Öffentlichkeit diskutiert. Dies führt zu einer falschen Wahrnehmung und erschwert, die Potenziale von Migrantinnen und Migranten zu sehen und zu fördern.

Meist ist es der (Zweit-)Spracherwerb, der im Zusammenhang mit Migration diskutiert wird.

Zweifellos ist das Beherrschen der Landessprache Grundlage für den Lebenserfolg in einem Land. Ehestmögliche Unterstützungsangebote für Kinder und Jugendliche können migrationsbedingte Sprachdefizite früh beheben und ermöglichen diesen Erfolg in Schulen und Hochschulen.

Dabei darf jedoch die Erstsprache dieser Kinder und Jugendlichen nicht vernachlässigt werden. Mit der Verkümmerung der Muttersprache wird eine potenzielle Kompetenz nicht weiter ausgebildet. Den Erstsprachen von Migrantinnen und Migranten muss mehr Wertschätzung entgegengebracht werden, damit dieses Potenzial nicht verloren geht. Folgerichtig muss muttersprachlicher Unterricht in unserem Schulsystem selbstverständlich werden.

Dies ist nach aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen auch für das Erlernen der Zweitspracheessentiell. Der umfassende Erwerb einer Zweitsprache ist sehr viel schneller und besser möglich, wenn die Erstsprache richtig und für längere Zeit gelernt wurde.

Mit der Zweisprachigkeit gehen auch weitere positive Effekte einher. Zum einen haben Kinder und Jugendliche, die zwei Sprachen sprechen, Kontakt und Freundschaften in verschiedenen Kulturen und entwickeln dadurch auch eine besondere interkulturelle und soziale Kompetenz. Darüber hinaus fördert Zweisprachigkeit die kognitive Leistungsfähigkeit. Dies zeigt sich in hoher geistiger Flexibilität und einem gut ausgeprägten Arbeitsgedächtnis.

Insgesamt ist es auch in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zentral, die Stärken der Person in den Mittelpunkt zu rücken.

 

Literatur

  • Bader, D. & Fibbi, R. (2012). Kinder mit Migrationshintergrund: ein großes Potenzial. Studie im Auftrag der Kommission Bildung und Migration der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK). Abgerufen von http://www2.unine.ch/files/content/sites/sfm/files/nouvelles%20publications/fibbi_bader_2012.pdf [16.12.2013].
  • Dollmann, J. & Kristen, C. (2010). Herkunftssprache als Ressource für den Schulerfolg? Das Beispiel türkischer Grundschulkinder. In C. Allemann-Ghionda, P. Stanat, K. Göbel & C. Röhner (Hrsg.), Migration, Identität, Sprache und Bildungserfolg (S. 123−146). Weinheim: Beltz.
  • Rothweiler, M. & Ruberg, T. (2011). Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. München: Deutsches Jugendinstitut e. V.

Mädchen und Buben unterscheiden sich nur in geringem Ausmaß hinsichtlich ihrer Begabung.Begabungsunterschiede aufgrund des Geschlechts sind v.a. auf Sozialisationseinflüsse wie z.B. Rollenvorbilder und Rollenerwartungen an Burschen und Mädchen zurückzuführen.

Bezüglich allgemeiner Intelligenz oder mathematischer Fähigkeiten bestehen keine nennenswerten Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Mädchen und Jungen haben im statistischen Durchschnitt gleiche IQ-Werte. Großangelegte Studien in Großbritannien zeigen jedoch, dass die Verteilung der Intelligenz grafisch gesehen bei Buben etwas breiter ist. Somit würde man im Bereich der Hochintelligenten und auch im Bereich der Niedrigintelligenten mehr Buben als Mädchen finden. Im überdurchschnittlichen sprachlichen Bereich finden sich mehr Mädchen, im räumlichen Denken mehr Jungen.

Richtet man den Blick auf die Bildungskarrieren insgesamt, ist in den letzten Jahren zu beobachten, dass Buben tendenziell schlechter in der Schule abschneiden. Weniger Buben als Mädchen wird empfohlen, ein Gymnasium zu besuchen, was auch dazu führt, dass Buben häufig niedrigere schulische Bildungsabschlüsse als Mädchen erlangen. Auch an den Universitäten zeigt sich europaweit ein ähnliches Bild: Deutlich mehr Frauen als Männer erwerben einen Universitätsabschluss.

Als wesentlicher Faktor für den höheren Bildungserfolg von Mädchen wird deren schulkonformeres Verhalten angesehen, d.h. Mädchen verhalten sich tendenziell eher so, wie Lehrpersonen dies von Schülerinnen und Schülern erwarten.

Gesellschaftliche Rollenerwartungen an Buben und Mädchen beeinflussen die Begabungsentwicklung sehr deutlich. Geschlechtsrollenstereotype wirken v.a. in typisch männlichen Gebieten wie dem MINT-Bereich (MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) und haben dort ungünstige Auswirkungen auf die Begabungsentwicklung von Mädchen und Frauen. Häufig wird mathematisches oder naturwissenschaftliches Interesse bei Mädchen als „unweiblich“ angesehen. Manche verleugnen besonders ab der Pubertät ihre Begabung, passen sich an das Niveau ihrer Altersgenossinnen an und verweigern nicht selten die Teilnahme an Förderprogrammen. Die dauerhafte Verleugnung der Begabung führt schließlich tatsächlich zu deren Verkümmerung.

Von Mädchen werden häufig v.a. Fleiß, Gewissenhaftigkeit und gute Noten in den sprachlichen und kreativen Fächern erwartet. In naturwissenschaftlichen Fächern (besonders in Mathematik und Physik) werden ihnen von vornherein schwächere Leistungen zugeschrieben bzw. zugebilligt. Zeigen Mädchen in den Naturwissenschaften besonders gute Leistungen, führen Lehrer/innen und Eltern das oft auf Anstrengung und Fleiß zurück und übersehen eine außergewöhnliche Begabung. Als Folge erklären sich auch Mädchen häufig ihren Erfolg bzw. Misserfolg auf diese wenig motivationsförderliche Art. Bei Buben werden Erfolge hingegen eher auf hohe Fähigkeiten zurückgeführt und Misserfolge auf Pech oder mangelnde Anstrengung. Der entscheide Unterschied liegt darin, dass Fähigkeit/Begabung eine unveränderbare Eigenschaft ist, während Anstrengung kontrollier- und veränderbar ist, d.h. nach diesem Erklärungsmuster sind Buben „von Natur“ aus für Mathematik begabt, während Mädchen sich gute Noten eben nur erarbeiten können.

Wichtig ist für Lehrpersonen und Eltern, sensibel hinsichtlich Geschlechterstereotypen zu sein und das eigene Verhalten kritisch zu hinterfragen und anzupassen. Auch sollten geeignete Rollenmodelle wie z.B. Mentorinnen für naturwissenschaftlich begabte Mädchen zur Verfügung stehen. Kinder und Jugendliche sollten weiters von Eltern und Lehrkräften dabei unterstützt werden, Erfolge und Misserfolge v.a. auf kontrollier- und veränderbare Ursachen zurückzuführen, die durch eigenes Handeln beeinflussbar sind (wie z.B. Lernverhalten und Konzentration).

 

Literatur

  • Blossfeld, H.-P. et al. (2009). Geschlechterdifferenzieren im Bildungssystem. Jahresgutachten 2009. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Bruneforth, M. & Lassnigg, L. (Hrsg.) (2012). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012. Band 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren. Graz: Leykam.
  • Gurian, A. (2007). Gifted Girls – Many Gifted Girls, Few Eminent Women: Why? NYU Child Study Center. Abgerufen von www.aboutourkids.org/articles/gifted_girls_many_gifted_girls_few_eminent_women_why[25.06.2013].
  • Stapf, A. (2004). Hochbegabte Kinder: Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung. München: C. H. Beck.
  • Stöger, H. (2007). Berufskarrieren begabter Frauen. In K. A. Heller & A. Ziegler (Hrsg.), Begabt sein in Deutschland. Talentförderung – Expertiseentwicklung – Leistungsexzellenz, Band 1 (S. 265−290). Berlin: LIT Verlag.
  • Stöger, H. & Sontag, C. (2009). Geschlechtsdisparitäten im Bildungsbereich. Zur Situation hochleistender und hochbegabter Mädchen und Frauen. news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 23, 27−34.
  • Stöger, H. & Sontag, C. (2010). Förderung hochleistender und hochbegabter Mädchen und Frauen. news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 25, 35−40.